Της ΤΡΑΠΚΟΥ ΧΑΡΟΥΛΑΣ
Δρ. Ψυχολόγος/ Συγγραφέας/ Φιλόσοφος

Αφορμώμενοι από την αναγκαιότητα της φιλοσοφικής διείσδυσης στα παιδευτικά ζητήματα αλλά και από την αναγκαιότητα της φιλοσοφικής κατάρτισης των λειτουργών του εκπαιδευτικού συστήματος ερχόμαστε να προσεγγίσουμε την έννοια«παιδεία» με τον αναγκαίο γνωσιολογικό και ηθικό προσανατολισμό που απαιτεί ο όρος αυτός.

Τούτο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση διότι η φιλοσοφική θεώρηση της παιδείας πέρα από την ανεύρεση των επιμέρους χώρων στους οποίους εντάσσεται απαιτεί και τη μελέτη της γνωσιολογικής και της ηθικής της παραμέτρου, η οποία και συνιστά το απαραίτητο εργαλείο για την ανίχνευση όλων των στοιχείων που συναπαρτίζουν την έννοια αυτή τόσο στη γενική όσο και στην καθολική της μορφή.

Ως γνωσιολογική παράμετρος στο χώρο της παιδείας θεωρούμε το σύνολο της γνώσης που αποκτά ο άνθρωπος τόσο κατά την μαθητεία του στο στενό εκπαιδευτικό του περιβάλλον όσο και κατά την διάρκεια της δια βίου «εκπαιδεύσεως», της παιδευτικής επενέργειας που υφίσταται, δηλαδή, κατά την αλληλεπίδραση του ιδιαίτερου νοητικού «πλούτου», με τα εξωτερικά κέντρα γνώσεων και πληροφοριών.

Η ερμηνεία και ο προσδιορισμός της γνωσιοθεωρητικής παραμέτρου αφορά τον τρόπο της πρόσκτησης γνώσεων, ο οποίος προϋποθέτει τη χρήση έγκυρων και λογικών προτάσεων, αποφυγή των αντιφάσεων και έρευνα του γλωσσικού εκείνου κώδικα ως ερμηνευτικής διόδου της πραγματικότητας και ως ενός τρόπου σκέψης και μεθόδου προσέγγισής της που να στηρίζεται στην επιστημονική εγκυρότητα της μελέτης του επιστητού.

Η δεύτερη παράμετρος της παιδείας, η ηθική, που μας ενδιαφέρει κυρίως εδώ, θεωρούμε πως συμπορεύεται με την πνευματική – γνωσιακή ανάπτυξη του ατόμου και οριοθετεί την ηθική του υπόσταση μέσω της πνευματικής του πορείας. Αυτό ερμηνεύεται με διττό τρόπο. Από την μία έχουμε την γνώση, που διηθίζει τους παραδεδομένους ηθικούς κανόνες αφήνοντας κάποιο περιθώριο ελευθερίας στη λειτουργία της αυτόνομης βούλησης του ανθρώπου και από την άλλη τους ηθικούςκανόνες που ρυθμίζουν τις κοινωνικές δραστηριότητες του ατόμου και λειτουργούν ως κατευθυντήριοι πυλώνες αλλά και ως διαρκώς μεταβαλλόμενοι κώδικες συμπεριφοράς συνιστώντας την ηθικότητα του ατόμου την οποία δεν εκλαμβάνουμε ως τυφλή υπακοή σε κάποιους αυστηρούς κανόνες, αλλά ως συνειδητή, απόφαση εφαρμογής τους.

Η γνωσιολογική διάσταση της ηθικής αναφαίνεται αναλυτικά και  συστηματικά στη νεότερη φιλοσοφική εποχή, όπως για παράδειγμα, στον J.Locke, ο οποίος θεωρεί πως η ηθική γίνεται αντιληπτή μόνο μέσω της λογικής, η οποία μας προστατεύει από τη λανθασμένη επιλογή κάποιας ανήθικης πράξης. Πιο ρεαλιστικά εκφράζει την άποψή του για το ίδιο θέμα ο R. Harre, ο οποίος ναι μεν αποδίδει στη λογική ένα σημαντικό ρόλο κατά την ηθική δραστηριότητα του ατόμου, αλλά παράλληλα αναγνωρίζει μία άρρηκτη σχέση ανάμεσα στις ηθικές αξίες και την επιστημονική εξήγηση μέσα από την ανακάλυψη αναγκαίων σχέσεων και διαδικασιών πέρα από τα φαινόμενα που οδηγούν στην επιστημονική εξήγηση. Αντίθετα ο Ε. Kant, στην κατηγορική προστακτική του κατοχυρώνει την αληθινά αγαθή πράξη που πηγάζει από τη συνείδηση του χρέους ως γενικό, καθολικό νόμο με τα εξής λόγια: «πράξε έτσι, ώστε οι ύψιστες αρχές, ο γνώμονας της θέλησής σου να μπορεί να ισχύει ως καθολικός νόμος». Αυτό που διαπιστώνουμε και που ο  Ε. Κant εννοούσε είναι πως η ουσία των ηθικών ενεργειών έγκειται στο καθολικό τους κύρος. Η ανώτατη καθολική αρχή είναι ο ηθικός νόμος στον οποίο ο άνθρωπος συμμορφώνεται με βάση τη βούλησή του. Ταυτόχρονα, προσπαθώντας να συμφιλιώσει τις αντιθέσεις της ζωής, μάχεται και κατοχυρώνει την αξία του ίδιου του βίου και ταυτόχρονα την αξία της κοινής ελευθερίας που προέρχεται μέσα από το σεβασμό της ελευθερίας του άλλου. Στα ίδια χνάρια κινείται και ο Hegelμιλώντας για τη έννοια του καθήκοντος και του κινήτρου τα οποία τόσο το άτομο όσο και το κράτος οφείλουν να γνωρίζουν, ώστε να ελέγχονται οι πράξεις τους και να αποφεύγονται οι ασυδοσίες.

H ηθική παράμετρος της παιδείας συνδέεται άμεσα με την διατύπωση ηθικών κρίσεων το οποίο ναι μεν υποδηλώνει μία υποκειμενική μέθοδο προσέγγισης πραγμάτων, τα οποία, όμως, υφίστανται αντικειμενικά στο χώρο, πράγμα που της προσδίδει και τον αντικειμενικό της χαρακτήρα. Κατά την ηθική και αισθητική αξιολόγηση του επιστητού αναζητείται η αξία του καλού και του ωραίου σε κάθε έκφανσή τους. Ο άνθρωπος που φιλοσοφεί πάνω στον κόσμο και στις εκφάνσεις του δεν γνωρίζει μόνο την πραγματικότητα, αλλά επιθυμεί και να την αξιολογήσει, να την εκτιμήσει ως καλή ή κακή, ως ευχάριστη ή δυσάρεστη. Να αποφανθεί, εάν γι’ αυτόν αξίζουν κάποια πράγματα που βλέπει και συναισθάνεται ή όχι. Η λεκτική κατοχύρωση των παραπάνω αξιών μετουσιώνεται στο μυαλό του σε προτάσεις που τις ονομάζουμε αξιολογικές, όπως η πρόταση : «Οφείλεις να μη δολοφονείς τη μητέρα σου». Το γνώρισμα της πρότασης αυτής είναι η προφάνειά της και η αναγκαιότητά της. Αυτό σημαίνει πως η πρόταση αυτή εκφράζει μια αναγκαία αλήθεια, που πηγάζει μέσα από τα κοινωνικά δρώμενα και από τις συμβατότητες της κοινωνικής ζωής, αλλά το γιατί η μητροκτονία είναι αποτρόπαιο έγκλημα  είναι κάτι που δεν μπορεί να αποδειχθεί.

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχουν δύο ειδών, διατυπωμένες από το άτομο, αξιολογικές προτάσεις: οι περιγραφικές που περιγράφουν την πραγματικότητα απλά, χωρίς να υπεισέρχονται σε συγκρίσεις και αξίες γι’ αυτό που περιγράφεται και οι αξιολογικές κρίσεις, οι οποίες έχουν μη περιγραφικό περιεχόμενο και εκφράζουν την επιθυμία να υπάρχει κάποιος ή να συμβαίνει κάτι έναντι κάποιου άλλου. Λέμε δηλαδή,ότι αυτός ο άνθρωπος είναι πιο ηθικός από τον άλλο (ηθικές κρίσεις) ή ο πίνακας αυτός είναι πιο ωραίος από τον άλλο (αισθητικές, αξιολογικές κρίσεις) ή ότι η υγεία του ανθρώπου είναι προτιμότερη από το θάνατο (απλή αξιολογική κρίση). Όλες αυτές οι προτάσεις έχουν δοξαστική υπόσταση και υπάρχει η δυνατότητα της επαλήθευσης. Όταν αναφερόμαστε σε δοξαστικό περιεχόμενο, τονίζουμε ιδιαίτερα το υποκειμενικό χαρακτήρα της πρότασης, αφού  δόξα σημαίνει γνώμη και όχι γνώση σύμφωνα με την αρχαιοελληνική σκέψη. Όταν λοιπόν λέμε δοκεἶ μοί = μου φαίνεται πως κάτι είναι έτσι ή αλλιώς και υποκειμενικά μπορώ να το πιστοποιήσω, δεν σημαίνει πως μπορεί η πρότασή μου να επαληθευτεί και με αντικειμενικά κριτήρια.

Στη νεότερη φιλοσοφία επιχειρήθηκε να αμφισβητηθεί η αυθυπαρξία των αξιολογικών κρίσεων και η αναγωγή τους σε περιγραφικές, δεδομένου ότι αυτές δεν μπορούν να επαληθευτούν πραγματικά και δεν προσφέρουν έγκυρη γνώση για την πραγματικότητα.  Η ανεύρεση κάποιου κριτηρίου που θα μας προσδιόριζε ποιες είναι αξιολογικές κρίσεις και ποιες όχι είναι αδύνατη, γι’ αυτό και επί το πλείστον εκφράζεται η άποψη ότι κάθε πρόταση λαμβάνει τη δική της λογική υπόσταση  είτε μέσα στο εκάστοτε πλαίσιο λόγου που την χρησιμοποιούμε είτε με την προϋπόθεση ότι πληρείται το κριτήριο της διϋποκειμενικής παραδοχής.  

Η συνάφεια των αξιολογικών κρίσεων με το εκπαιδευτικό συγκεκριμένασύστημα έχει έναν πρακτικό χαρακτήρα πέρα από τη φιλοσοφική του βάση. Η αξιολογική διείσδυση στα της παιδείας ζητήματα απλώνεται σε όλες τις εκφάνσεις των εκπαιδευτικών δρώμενων ξεκινώντας από την διάρθρωση ενός αναλυτικού προγράμματος σπουδών μέχρι την αξιολόγηση του έμψυχου δυναμικού ενός εκπαιδευτικού συστήματος, ήτοι, τη συμπεριφορά ενός μαθητή και την οριοθέτηση της συμπεριφοράς ενός εκπαιδευτικού. Και τα δύο υπόκεινται και πρέπει να υπόκεινται σε αυστηρούς αξιολογικούς ελέγχους των ορίων της ταυτότητάς τους και της παιδαγωγικής τους υπόστασης.

Ως κριτήρια για τους αξιολογικούς αυτούς ελέγχους νοούνται οι ηθικές και πολιτιστικές αξίες οι οποίες πρέπει να διαμορφώνουν παιδαγωγικές συμπεριφορές και να διαρθρώνουν το εκάστοτε curriculum (αναλυτικό πρόγραμμα). Οι αξίες αυτές αν και με διαχρονική ισχύ δεν θα πρέπει να εμποδίζουν την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος σε νέα κοινωνικά και παιδευτικά δεδομένα διατηρώντας την διαχρονικότητά τους. Δεν είναι εξάλλου λίγοι εκείνοι που διαβλέπουν με άκρατο προοδευτισμό μια καθολική αναθεώρηση των αρχών και αξιών του κορμού των παραδεδομένων αναλυτικών προγραμμάτων στηριζόμενοι σε μια τυφλή και επιπόλαιη θεώρηση των Αξιών σε υποκειμενικές και αντικειμενικές κατακερματίζοντας την υπερβατική και εκ βαθέων φιλοσοφική θεώρηση της Ηθικής ως αξίας, ως φιλοσοφικού αξιολογικού συστήματος του επιστητού.

Στο  σημείο αυτό, η φιλοσοφία της παιδείας τόσο ως προς την τυπική της μορφή – ένας εκ των επιμέρους κλάδων της Φιλοσοφίας που διερευνά τα παιδευτικά ζητήματα και έχει ανθίσει από την εποχή του Dewey και των Αναλυτικών του 20ου αιώνα στην Αγγλία ( D.Hardie, W. Moore) – όσο και θεωρημένη ως το σύνολο « όσων φιλοσοφούν περί της παιδείας» μπορεί να επιτελέσει σημαντικό έργο στον προσδιορισμό του αξιολογικού περιβλήματος των παιδευτικών ζητημάτων. Οι ιθύνοντες και οι «φιλοσοφούντες διδάσκαλοι» αυτού του τόπου οφείλουν να αφουγκραστούν την διαρκώς εναλλασσόμενη δομή της κοινωνίας και να αντιληφθούν τις ανάγκες του ατόμου, για εσωτερική και εξωτερική ισορροπία  διαμορφώνοντας ένα όσο το δυνατόν ισορροπημένο γνωστικά, ηθικά και κοινωνικά αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.  

Αυτό που πρέπει να λάβουμε υπόψη είναι πως κάθε φιλοσοφική συζήτηση περίπαιδείας πέρα από την υποχρεωτική αναφορά σε εκάστοτε φιλοσοφικές θεωρίες και σχολές πρέπει να έχει τον σκοπό να μας κάνει να φιλοσοφούμε για τα παιδευτικά ζητήματα και τα γνωσιολογικά και ηθικά θέματα που εγείρονται σχετικά με αυτά, ώστε να χαράσσουμε τις κατευθυντήριες γραμμές για την εκ βαθέων συμμελέτη των αναφυόμενων προβλημάτων όσον αφορά την κατάρτιση και την εκπαίδευση.

Μη ξεχνάμε, τέλος, πως η υφή των ηθικών προβλημάτων που εγείρονται σε κάθε στάδιο της παιδευτικής διαδικασίας είναι καίρια και αν λάβουμε υπόψη ότι η κατάρτιση ισορροπημένων στελεχών είναι δύσκολο εγχείρημα, πως σε κάθε στάδιο της ατομικής μας ανάπτυξης εμφανίζουμε διαφορετικές στάσεις με διαφορετικό ψυχολογικό υπόβαθρο και πως οφείλουμε να σεβαστούμε γι’ αυτό το λόγο την ιδιαιτερότητα της ατομικής ψυχοσύνθεσης, κατανοούμε πόσο υπεύθυνο πρέπει να είναι το έργο των εκπαιδευτικών και πόσο σημαντικός οφείλει να είναι ο εξισορροποιητικός του χαρακτήρας.