Τράπκου Ν. Χαρούλα
Δρ. Ψυχολόγος/ Συγγραφέας/ Φιλόσοφος

Η φιλοσοφική διερεύνηση του παιδευτικού φαινομένου ως ερμηνεία δεδομένων, σχέσεων και προβλημάτων που αναφύονται σχετικά με τις προϋποθέσεις, τη διαδικασία και τους σκοπούς της αγωγής και της μάθησης είτε αυτή συντελείται μέσα σε μία σχολική αίθουσα ή σε ένα ακαδημαϊκό διδασκαλικό χώρο είτε έξω από αυτόν, οφείλει να λαμβάνει υπόψη της το πολυδιάστατο και πολύπτυχο της ανθρώπινης προσωπικότητας.

Ο σύγχρονος άνθρωπος, οφείλουμε να θεωρούμε πως επιβιώνει και συμβιώνει μέσα σε σύμπλοκα και πολύπλοκα συστήματα καθώς καλείται να αναδιοργανώσει το περιβάλλον του, για να το κατανοήσει, να αφομοιώσει τη νέα γνώση, να ανελιχθεί, να προσαρμοστεί και να προσαρμόσει ό,τι νέο μαθαίνει στη ζωή του, για να την κάνει λειτουργική, να προσδιορίσει, δηλαδή, την ταυτότητά του και να επαναξιολογήσει το γνωστικό σύστημα αυτοαναφοράς του.

Δεν είναι άλλωστε τυχαίο πως, όταν φιλοσοφούμε περί παιδείας, αναγάγουμε και συμμελετούμε την παιδευτική σχέση σε ανθρωπιστικό, γνωσιολογικό, ψυχολογικό, ηθικό και κοινωνικό πλαίσιο. Όσο και να επιθυμούμε αποσπασματικά να τηνδιερευνήσουμε μέσω των κατακερματισμένων γνώσεων των επιμέρους επιστημών και όσο η πραγματικότητα  θα αποβαίνει πιο σύμπλοκη, τόσο πιο πολύ θα κατανοούμε πως η διαδικασία της μάθησης, για να μιλήσουμε, ειδικότερα, και της εκπαιδευτικής διδασκαλίας, απαιτεί γνώσεις των επάλληλων δομών της ανθρώπινης συμπεριφοράς και χρήση μιας μεταθεωρίας, σε έναν αφαιρετικό, ενοποιητικό και συνθετικό τρόπο σκέψης Η σκέψη αυτή μας οδηγεί και στη διαπίστωση πως δεν είναι δυνατό να εξετάζουμε το φαινόμενο της αγωγής αγνοώντας την αναπτυξιακή πορεία του νέου ανθρώπου με τα προβλήματα της ανάπτυξης και ιδιαίτερα των κρίσιμων φάσεών της, τα οποία πολλές φορές επηρεάζουν και τα προβλήματα της αγωγής, τοποθετώντάς τον ξέχωρα από τις επιδράσεις και τα βιώματα που οι παλιότερες γενιές του έχουν κληροδοτήσει.

Ιστορικά, στο χώρο της φιλοσοφίας της παιδείας, συγκροτήθηκαν και υποστηρίχθηκαν διαφορετικές προσεγγίσεις για το «δέον γενέσθαι» στην εκπαιδευτική διαδικασία (την οργανωμένη παιδευτική διαδικασία από κρατικό ή άλλο επίσημοφορέα) που είτε περισσότερο είτε λιγότερο σχετιζόταν με τις εκάστοτε χρονικές, κοινωνικές, πολιτικές συνθήκες. Αφορμώμενοι από την παραδοχή πως η σκοποθεσία και η διερεύνηση των κινήτρων στο παιδευτικό χώρο αποτελούν σημαντικές πτυχές, ώστε να κατανοήσουμε πως μαθαίνει, πως λειτουργεί, ο μαθητής και ο εκπαιδευτής στην τάξη, θα προχωρήσουμε, συνοπτικά, σε μια απόπειρα αναφοράς σε αυτά, αφού σχετίζονται στενά με αξίες, ιδανικά και ιδεώδη που έχουν διαχρονικά επισημανθεί και χαρακτηρίζουν το πνευματικό υπόβαθρο κάθε εποχής από την αρχαιότητα έως σήμερα. ​Αν ρίξουμε μία ματιά στην αρχαία ελληνική σκέψη, στον ιστορικό Θουκυδίδηκαι στο φιλόσοφο Αριστοτέλη, διαπιστώνουμε στην πρώτη περίπτωση το αγαθό της δημοκρατίας να λογίζεται ως το ανώτατο παιδευτικό αγαθό της αθηναϊκής κοινωνίας και στη δεύτερη  να συναντάμε τη λέξη εντελέχεια (ἐν τέλος ἒχειν) , του σκοπού δηλαδή, που χαρακτηρίζει κάθε ον στη φύση. Ο άνθρωπος κατά τον Αριστοτέλη βαίνει προς ένα σκοπό,αυτόν της ολοκλήρωσής του. Η κίνησή του είναι υπερβατικά αέναη και κυκλική. Στους Νόμους του Πλάτωνα, πάλι βλέπουμε  «τήν πρός ἀρετής ἐκ παίδων παιδεἶαν, ποιοῡσαν ἐπιθυμητήν τε καί ἐραστήν τόν πολίτην γενέσθαι τέλεον ἄρχειν τε καί ἄρχεσθαι ἐπιστάμενον μετά δίκης». Ο σκοπός στην αγωγή λοιπόν ισοδυναμεί με την προετοιμασία ενάρετων (αρίστων) πολιτών, ώστε να σταθούν με ακεραιότητα μέσα στην πολιτεία.

Στο σύγχρονο γλωσσικό πλαίσιο και για παράδειγμα στην αγγλική γλώσσα διαπιστώνουμε την ύπαρξη τριών λέξεων με παρεμφερή σημασία όπως aim, purpose και intention εκ των οποίων ο πρώτος σημαίνει σκοπός, ο άλλος σκόπιμη ενέργεια και ο τρίτος εκλαμβάνεται ως η πρόθεση, η σκοπιμότητα των ενεργειών μας. Στις παιδαγωγικές πάλι θεωρίες γίνονται προσπάθειες να ερμηνευτεί «ο σκοπός ή οι σκοποί της αγωγής», με αμφίβολα αποτελέσματα. Τούτο συμβαίνει διότι στη μελέτη της υφής των σκοπών της αγωγής συμπεριλαμβάνονται και πορίσματα και άλλων επιστημώνόπως της ψυχολογίας, την κοινωνιολογίας ή της πολιτικής, που σημαίνει πως ο προσδιορισμός τους συνάπτεται στενά με το πλαίσιο στο οποίο τους τοποθετούμε και με βάση την οπτική με την οποία προσεγγίζουμε τη λέξη «άνθρωπος». Τον αντιλαμβανόμαστε δηλαδή, είτε ως μία αναλλοίωτη οντότητα με ενιαία διαχρονικά χαρακτηριστικά, επιμένοντας και σε μία υπερβατική θεώρηση της ύπαρξής του είτε ως ένα ον που διαπλάθεται με βάση τις εκάστοτε συνθήκες μέσα στις οποίες ζει. Με λίγα λόγια ακόμα και αν αποδεχτούμε πως οι σκοποί  της αγωγής θα πρέπει να διερευνώνται με βάση το παρόν του ανθρώπου, εγείρεται εύκολα ο προβληματισμός κατά πόσο το παρόν βρίσκεται σε διαρκή μεταβολή ή είναι σταθερό και κατά πόσο οι αξίες και τα διδάγματα της ζωής είναι διαχρονικά ή μία πνευματική «παραγωγή» της εκάστοτε εποχής.

Απέναντι σε αυτόν τον προβληματισμό ο Whitehead αναφέρει: «το παρόν είναι ο ιερός τόπος του παρελθόντος και του μέλλοντος», θέλοντας να υποδείξει πως ο,τιδήποτε γίνεται για το σχολείο ανήκει στο παρόν και όχι στο παρελθόν, πράγμα που μας κάνει να είμαστε προσεκτικοί στη μελέτη μας, συλλογιζόμενοι κατά πόσο οι προοδευτικοί στόχοι ή οι παραδοσιακές αντιλήψεις μπορούν να βοηθήσουν συμπληρωματικά το έργο της εκπαίδευσης και κατά πόσο είναι επαρκείς. Μια διαφορετική οπτική προσφέρει το φιλοσοφικό λεξικό, Key concepts in The Philosophy of Education, το οποίο κατηγοριοποιεί τους σκοπούς της παιδείας  ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο αναφερόμαστε κάθε φορά και το είδος της εκπαίδευσης που παρέχεται. Σύμφωνα με αυτό η liberal education (φιλελεύθερη παιδεία) έχει σκοπό την προσφορά παιδευτικών αγαθών που έχουν αξία, αυτή καθεαυτή, ενώ η instrumental education(τεχνική εκπαίδευση)προσδιορίζεται από εξωτερικούς σκοπούς που μας προσφέρουν κάποιος όφελος. που αναγάγει την παιδεία σε δημόσιο και ταυτόχρονα ατομικό αγαθό με ωφελιμιστική αξία, δηλαδή, αγαθό που το αποκτάμε, για να μας επιφέρει κάποιο όφελος. Υπάρχουν βέβαια και οι πολυάριθμες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που χαρακτηρίζονται άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο από μία μη – καθοδηγητική ψυχοθεραπευτική μέθοδο (Pages, Rogers), όπου από μία σκοπιά οι σκοποί της παιδείας (aims of education) και οι σκοποί του σχολείου (aims of schooling) ταυτίζονται και στοχεύουν στη μάθηση με «νόημα» για τη ζωή του εκπαιδευόμενου. Απώτερος σκοπός, δηλαδή, είναι να αναπτυχθεί στο μέγιστο ψυχολογικά το άτομο και να ενθαρρύνεται να δρα ελεύθερο, διαμορφώνοντας το ίδιο τα δεδομένα της κατάρτισής του. Ο βαθμός αυτός ελευθερίας δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να συμμετάσχει μαζί με τον καθηγητή σε μία συνεργατικού τύπου μάθηση και να επιλέξουν επί το πλείστον μαζί και τα αντικείμενα μελέτης τους.

Τέλος μία πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση του όρου σκοπός αναφέρεται στο The Philosophy of Education του R.S. Peters,  ο οποίος  συνειδητοποιεί, αρχικά, ότι η παιδεία δεν έχει στόχους αλλά έχει αξίες. Η εκπαίδευση, όμως, διαθέτει στόχους και για να τεθούν οι στόχοι αυτοί απαιτούνται άτομα ικανά, για να τους θέσουν. Άτομα που κατέχουν συστηματικές γνώσεις τις οποίες έχουν κατανοήσει και έχουν αξιολογήσει. Ύστερα, πως δεν είναι δυνατόν να αναφερθούμε σε επαρκή μέσα που να παράγουν έναν επιθυμητό σκοπό, αλλά μόνο σε μια οικογένεια, ομάδα καθηκόντων, που τα ονομάζει επιτεύγματα (achievements) και που απαιτούνται να πραγματοποιηθούν προκειμένου κάποιος να θεωρηθεί ότι παιδεύτηκε, μορφώθηκε.

Θεωρεί ότι είναι αδύνατον να πούμε  ότι : «ο γιος μου μορφώθηκε, παιδεύτηκε, αλλά τίποτα επιθυμητό, αρεστό δεν συνέβη σε αυτόν», γιατί αυτομάτως αρνούμαστε την ευεργετική επίδραση της έννοιας παιδεία, η οποία μάλιστα εμπεριέχει μέσα της την έννοια της μεταμόρφωσης (transformation) μιας προσωπικότητας και της αλλαγής καθώς και την παραδοχή πως η συγκεκριμένη ενέργεια, επιτεύχθηκε και άρα από ένα αρχικό επίπεδο οδηγηθήκαμε σε ένα άλλο, ανώτερο από το πρότερο. Όταν λοιπόν λέμε ότι στο σχολείο διδάσκεται ένα γνωστικό αντικείμενο, με σκοπό να υπάρχει ένα εξωτερικό τέλος, σκοπός, όπως η απόκτηση οικονομικής και κοινωνικής ευμάρειας μικροσκοπικά ή αύξηση του οικονομικού αποθέματος ή της παραγωγικότητας μιας εταιρίας ή μιας χώρας, μακροσκοπικά, σημαίνει ότι ψάχνουμε κάτι έξω από την ίδια την παιδευτική πράξη, πράγμα που αντίκειται στην αυθυπαρξία της ίδιας της έννοιας παιδεία. Το 1981 ο ίδιος θα συνδέσει τις δημοκρατικές αξίες  με τους σκοπούς της παιδείας στον  απόηχο του πρώτου παγκοσμίου πολέμου και θα αναφέρει πως τοεκπαιδευτικό σύστημα  που διαρθρώνεται μέσα σε δημοκρατικό καθεστώς έχει την ανάγκη να προάγει και να περιχαρακώσει την ατομική ταυτότητα του καθενός.

Περνώντας τώρα στο θέμα των κινήτρων στο χώρο της παιδείας διαπιστώνουμεπως τόσο η Ψυχολογία όσο και η Παιδαγωγική συνεπικούρησαν στη συστημικήμελέτη τους και διαμορφώθηκαν διαφορετικά διδακτικά πακέτα με βάση αφετηρίες διαφορετικές. Όπως για παράδειγμα μερικοί θεώρησαν ότι το κίνητρο προέρχεται από εσωτερικές βιολογικές ανάγκες όπως η πείνα και το σεξ ή και από την έμφυτη ανάγκη του ανθρώπου να μαθαίνει νέα πράγματα. Yπό την έννοια αυτή το κίνητρο βασίζεται πάνω στα τρέχοντα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού και στην αυξημένη ικανότητά του να διαβάζει. Αυτή η θεωρία της εσωτερικής προέλευσης του κινήτρου αποτελεί σε μεγάλο ποσοστό και τη βάση της θεωρίας του προοδευτικού κινήματος περί παιδείας. Από την άλλη το κίνητρο μπορεί να προέρχεται από το εξωτερικό περιβάλλον υπό τη μορφή του επαίνου ή του φόβου που προκαλεί μια επερχόμενη τιμωρία. Η παραδοσιακή αντίληψη για την παιδεία δίνει ιδιαίτερη βάση στο γεγονός ότι τα κίνητρα εξωτερικής προέλευσης μπορούν να λειτουργήσουν καταλυτικά στο μαθησιακό επίπεδο.  Κάτι τέτοιο δεν σημαίνει ότι οι δύο διαφορετικοί τύποι του κινήτρου δεν μπορούν να συνδυαστούν σε ένα άτομο, αλλά πολλοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι τα εσωτερικά κίνητρα ωθούν το παιδί να μαθαίνει πιο ευχάριστα και πιο αποτελεσματικά. Εάν βέβαια οι βιολογικές θεωρίες περί κινήτρων είναι λανθασμένες και δεν μπορούν να λειτουργήσουν σε έναν μη ιδανικό κόσμο, όπου οι μαθητές δεν έχουν όλοι τις ίδιες κλίσεις και δυνατότητες, θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα εξωτερικά κίνητρα θεωρούνται μια αναπόφευκτη αναγκαιότητα.

           Στις δεκαετίες ’60 και το ’70 η συζήτηση γύρω από  την έννοια του κινήτρου είχε κοπάσει, σε αντίθεση με τις φιλοσοφικές συζητήσεις γύρω από την εξήγηση των ανθρωπίνων πράξεων με βάση τις πεποιθήσεις του καθενός και τις επιθυμίες του. Προς αυτήν την κατεύθυνση φαίνεται ότι οδήγησε τα πράγματα ο D.  Davidson ο οποίος υποστήριξε τις απόψεις του στο άρθρο του «Actions, reasons and causes». Στην απόπειρά του αυτή καθώς και σε κάθε συναφή προσπάθεια να ερμηνευτούν οι πράξεις των ανθρώπων, αυτό που αποτελεί κοινή παραδοχή είναι το γεγονός πως υπάρχει η δυσκολία του διαχωρισμού ανάμεσα στη λογική και στην αιτία, νοούμενη ως ένα δύσκολο έως ακατόρθωτο εγχείρημα καθορισμού τους καθώς μέσα από πειράματα τόσο σε ζώα όσο και σε ανθρώπους, τα αποτελέσματα ήταν αμφιλεγόμενα. Υπήρχαν περιπτώσεις όπου η εκλογίκευση του αποτελέσματος μιας πράξης συνυφαινόταν με την αιτία που το προκαλούσε. Με άλλα λόγια η πρόθεση του ατόμου να πράξει κάτι συνέπιπτε και με την αιτία της πράξης ενώ αντίθετα σε άλλες  περιπτώσεις είχαμε την αντίθετη διαπίστωση καθώς η  ανθρώπινη πρόθεση δεν ταυτιζόταν ουδόλως με την αιτία που παρακινούσε κάποιον σε μια πράξη.

​Ο Schopenhauer για παράδειγμα ασχολήθηκε αρκετά με την έρευνα των κινήτρων, τα οποία θεωρούσε ως αίτια που ενεργοποιούσαν τη θέληση του ανθρώπου. Όταν αυτή η θέληση παίρνει σάρκα και οστά τότε μετατρέπεται σε πράξη πράγμα που σημαίνει πως κάθε πράξη είναι προγραμματισμένη να εκτελεστεί όχι με την έννοια της πραγματοποίησης πάντα ενός καθορισμένου σκοπού, αλλά με την έννοια της θελημένης ενέργειας καθόλα υποσυνείδητης. Υπό τη σκοπιά αυτή, συνδέοντας την πράξη με τη θέληση υπογράμμισε τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο πνευματικό επίπεδο ενός ανθρώπου και στη θέλησή του, θεωρώντας κατά αυτόν τον τρόπο πως και τα δύο αυτά πράγματα ερμηνεύουν την ανθρώπινη ύπαρξη. Ο R.S. Peters στο άρθρο του “TheEducation of Emotions” αποκαλύπτει μια ελάχιστη διαφορετική προσέγγιση της έννοιας του κινήτρου συσχετίζοντάς την με την έννοια του συναισθήματος. Στο μυαλό του πάντα είναι χαραγμένη η πεποίθηση πως ο άνθρωπος και η ψυχή του έχουν πολύπλοκες δομές. Από εκεί και πέρα το περιβάλλον του είναι γεμάτο από κίνητρα που, για να τον επηρεάσουν σημαίνει πώς επέδρασαν στη νόησή του και διαμόρφωσαν τη θέλησή του. Είναι χρεωμένος, επίσης, με το γεγονός πως η  θεωρία του για το κίνητρο συνδέεται στενά με την παιδεία και την εκπαιδευτική διαδικασία θεωρώντας ότι σε στενό σχολικό πλαίσιο ο δάσκαλος οφείλει να δημιουργεί κίνητρα, ή καλύτερα, είναι ο σημαντικότερος φορέας κινήτρων.

        Ο F. Murphy αναφερόμενος σε ένα άρθρο για το παράδοξο της έννοιας ελευθερίαστη φιλοσοφική σκέψη του Peters θεωρεί πως είναι δύσκολο να διδάξουμε στα παιδιά την ικανότητα να αναζητούν την αλήθεια, ώστε να συνειδητοποιούν τα πραγματικά τους συναισθήματα και έτσι να έχουν σωστά κίνητρα για κάθε ενέργεια, διότι κάτι τέτοιο οδηγεί σε εκλογίκευση όλων των ανθρωπίνων πράξεων, παραμερίζει τις προσωπικές ικανότητες του καθενός και προσανατολίζει την εκπαίδευση σε ένα συγκεκριμένο ελιτίστικο τύπο μάθησης. Θεωρεί, μάλιστα πως από τη στιγμή που η προσωπικότητα του κάθε ατόμου χαρακτηρίζεται από διαφορετικά γνωρίσματα δεν είναι δυνατόν να μαθαίνουν όλοι με τον ίδιο τρόπο. Ο βαθμός και ο τρόπος πρόσκτησης της παρεχόμενης γνώσης επιφέρει διαφορετικά γνωσιακά αποτελέσματα τα οποία δεν μπορούν να γενικευθούν.

Ο φιλόσοφος D. W. Hamlyn προσπαθώντας να αναζητήσει τη σχέση που συνδέει το κίνητρο με την πράξη και το ρόλο που διαδραματίζει η θέληση και ο νους στις αποφάσεις μας προβαίνει στην αναζήτηση αποδείξεων και ερμηνειών μέσα από τις θέσεις υψηλών διανοητών (Freud, Schopenhauer). Δίνει, λοιπόν, ιδιαίτερη έμφαση στις κλίσεις και στα αισθήματα ως κατευθυντήριες γραμμές της συμπεριφοράς μας, χωρίς την απαραίτητη διήθηση στις λογικές δομές, υποστηρίζοντας πως πολλές από τις περιπτώσεις όπου μία ενέργεια δεν μπορεί να εξηγηθεί εξ ολοκλήρου, θα πρέπει να συνυπολογίσουμε την ύπαρξη ενδόμυχων κινήτρων ενός ατόμου που αρκετές φορές μας παρουσιάζουν μια διαφορετική πλευρά, ανεξιχνίαστη της προσωπικότητας μας .Στο ίδιο μήκος κύματος βρίσκεται και ο σχολιασμός του συγγραφέα J.P. Powell ο οποίος έδωσε μεγάλη έμφαση στην άποψη πως δεν μπορούμε να αφαιρέσουμε από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών ενέργειες όπως οι αθλητικές, οι οποίες ικανοποιούν το ενδιαφέρον και τις κλίσεις των παιδιών και άρα φέρουν μεγάλη γνωστική και πνευματική αξία.

Τέλος μια πιο σύγχρονη ματιά είναι αυτή των Gagne, Briggs και Wagger οι οποίοι αντιλαμβάνονται την εκπαίδευση ως μία διδασκαλία, η οργάνωση της οποίας βασίζεται στο συστημικό τρόπο σκέψης, δίνοντας έμφαση στις διαφορετικές αλληλεπιδράσεις μέσα στην τάξη και κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της μάθησης. Αυτοί επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στην προσέλκυση της προσοχής του σπουδαστή, στην καθοδήγηση της μάθησης, στην ύπαρξη της ανάδρασης και στην ενθάρρυνση  της μεταβίβασης γνώσεων σε άλλους τομείς εφαρμογής.

         Συγκεφαλαιωτικά αυτό στο οποίο καταλήγουμε εμείς είναι πως με δεδομένο το γεγονός πως η παιδεία είναι μία πολυπρισματική έννοια και οι διακλαδώσεις της και οι συσχετισμοί της ποικίλοι, κάθε φιλοσοφική προσέγγιση, κάθε παιδαγωγική θεωρία, με περισσότερο ή λιγότερη ψυχολογική χροιά περιλαμβάνει πάντα και την υποκειμενική της πλευρά ,δηλαδή την οπτική αυτού που την προτείνει. Έτσι ο Domenach και ο Adlerθέτουν ως σκοπούς και κίνητρα τόσο την παροχή γενικής μόρφωσης όσο και την ικανοποίηση των πατριωτικών μας κινήτρων( δημιουργία καλών πολιτών με βάση την πατριωτική σημασία του όρου). Ο Gagné επιμένει στην αναγκαιότητα να δομήσουμε συστηματικά τη μέθοδο διδασκαλίας, ώστε να επιτρέψουμε στο σπουδαστή να λειτουργεί σωστά μέσα στην κοινωνία και ο Rogers προσβλέπει στη διαμόρφωση ελεύθερων προσωπικοτήτων μέσα σε αυτήν.