H διερεύνηση των φιλοσοφικών προβλημάτων που άπτονται του παιδευτικού φαινομένου υπό την οπτική της εξέχουσας φυσιογνωμίας του Richard Stanley Peters, Καθηγητή της Φιλοσοφίας της Παιδείας στο Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, φέρει ένα καθολικό, χαρακτηριστικό, διακριτικό ρόλο καθώς η προσέγγισή του διέρχεται μέσα από γνωσιοθεωρητικές και ηθικοκοινωνικές προσεγγίσεις , συνομολογώντας με αυτό τον τρόπο τη συνθετότητα του όρου «παιδεία» και των ορίων της. Ο ιδιαίτεροςφιλοσοφικός προβληματισμός του εκκολάπτεται στη Μ. Βρετανία και μέσα στους κύκλους της αναλυτικής φιλοσοφίας, όπου ανθούν τον 20ο αιώνα (1910-1970) οι αναλυτικές φιλοσοφικές νοητικές δομές του L. Wittgenstein, η  νεοθετικιστική επαγωγική σκέψη του (M. Schlick), η  ερμηνευτική του W. Dilthey, η φαινομενολογική μέθοδος του E. Husserl, Ιδέες για μια καθαρή φαινομενολογία (1913) καθώς και ηαναλυτική του C. Carnap,ο οποίος ανήκε στο λεγόμενο «κύκλο της Βιέννης». Η οπτική του, προσανατολισμένη στο γλωσσοαναλυτικό και νεοθετικιστικό ορίζοντα, εμποτισμένη και υποβοηθούμενη από ερωτήματα, συνυφασμένης με αυτήν, δομής, και εμβαπτισμένη στη Σωκρατική Διαλεκτική έκφραση ερωτημάτων  τύπου  «τι έστιν το χ;»μας υπογραμμίζει το θεσπέσιο ρόλο και την αξία που χαρακτηρίζουν την κατάσταση του θαυμάζειν (απορίας) απαραίτητη, για την αναζήτηση απαντήσεων στα ερωτήματα ενός φιλοσοφικού νου.  

Αφορμώμενος από την ανάγκη να προσδιορίσει το όρο φιλοσοφία της παιδείας οδηγείται στην ανάλυση των επιμέρους όρων μέσα από τη γνωσιοθεωρητική και ηθικοκοινωνική οπτική και διατυπώνει τη νέα αντίληψη της έννοιας παιδεία, αυτή της μύησης (initiation) του ατόμου σ’ έναν τρόπο ζωής που αξίζει από μόνος του να βιωθεί. Η παιδεία προσεγγίζεται ως αυτοσκοπός και η αναδυόμενη σχέση της γνωσιοθεωρητικής έκφανσής της με την ηθική του ανθρώπου προβληματίζουν το φιλόσοφο, δίνοντας προτεραιότητα στην αυτογνωσία του ανθρώπου και κατόπιν στη γνώση του κόσμου μέσα στον οποίο ζει και λειτουργεί. 

Η παιδεία οφείλει να περιέχει κάποιο σώμα γνώσης (knowledge) και κατανόησης (understanding), το οποίο θα μεταδοθεί και το οποίο ως μη απόλυτα έμφυτο και ετοιμοπαράδοτο από τη φύση, έχει νοητικό υπόβαθρο, υπό την έννοια ότι το άτομο έχει χρησιμοποιήσει τη δύναμη του νου του, για να επιδιώξει, να γνωρίσει και να κατανοήσει τον κόσμο. Οι λεγόμενες αυτές  θεωρητικές επιδιώξεις γνώσης και κατανόησης αποτελούν μία βασική συνιστώσα της προβληματικής του Peters, την οποία υποστηρίζει με βάση τα υπερβατολογικά επιχειρήματα και κατά μία άποψη την υπερβατολογική σκέψη του Κάντ.

Όταν κάνουμε λόγο για θεωρητικές επιδιώξεις στη σκέψη του φιλοσόφου, εννοούμε τις απόπειρες να αναζητηθούν  μέσω νοητικών και όχι πρακτικών διεργασιών, τα αίτια και οι λόγοι που μας οδηγούν να πράξουμε κάτι, ώστε να οδηγηθούμε σε ηθικά αξιέπαινες πράξεις, σε πράξεις που αξίζουν αυτές καθ’ εαυτές και όχι σε πράξεις που αποσκοπούν σε κάποιο εξωτερικό τέλος. Για το φιλόσοφο και σύμφωνα με την αρχική στάση που διατηρεί αναφορικά με το θέμα αυτό, η πρακτική υστερεί της θεωρητικής προσέγγισης των ζητημάτων που άπτονται του παιδευτικού φαινομένου ή ακόμα και της ηθικής θεμελίωσης των παιδευτικών πράξεων και ο εμφαντικός του λόγος εστιάζεται περισσότερο στη συνειδητοποίηση της πρακτικής που εφαρμόζουμε σε κάθε επίπεδο της ζωής μας.

Στο βιβλίο του  Ethics and Education κυρίως ανιχνεύεται η προσέγγιση στο εν λόγω ζήτημα βρίσκοντάς τον πάντα προσανατολισμένο στην προσπάθεια που τον διακατέχει να ορίζει την έννοια του educated man (πεπαιδευμένου ανθρώπου) φέροντας παραδείγματα. Καλλιεργημένος είναι κάποιος που κατέχει  γνώσεις, αλλά ταυτόχρονα διαθέτει και εκείνες τις γνωστικές ικανότητες που τον βοηθούν να μη συλλέγει μόνο στείρα και μεμονωμένα τις  γνώσεις αυτές, αλλά να μπορεί να λαμβάνει χρήσιμες πληροφορίες, να τις κατηγοριοποιεί, να τις συνδυάζει και να προάγει το πνεύμα του. Αυτό απαιτεί αυξημένες γνωστικές ικανότητες και βαθιά αντίληψη όλων των συνιστωσών και διαστάσεων της πραγματικότητας.

Υπό την οπτική αυτή και εκτός από την παραπάνω λεκτική διάκριση παράγεται και ένας άλλος διαχωρισμός ανάμεσα σε δύο έννοιες: την έννοια knowledgeable και την έννοια  educated. Προς υπογράμμιση της διάκρισης ανάμεσα στο γνωστικό υπόβαθρο και στον καλλιεργημένο άνθρωπο ο Peters παραθέτει ένα άλλο παράδειγμα, άξιο αναφοράς για τους συσχετισμούς που αυτό εμπεριέχει. Το παράδειγμα αφορά έναν καλά εκπαιδευμένο επιστήμονα, ο οποίος γνωρίζει επαρκώς το γνωστικό αντικείμενο της επιστήμης του. Η προβληματική που αναπτύσσεται είναι, εάν αυτός μπορεί να χαρακτηρισθεί καλλιεργημένος. Η απάντηση είναι και εδώ αρνητική όχι υπό την έννοια ότι δεν υπάρχει κάτι αξιέπαινο στην επιστήμη, γιατί από μόνη της η έννοια αυτή είναι δείγμα ύψιστης αξιέπαινης πράξης, αλλά γιατί αυτός ο επιστήμονας μπορεί να μην έχει τη γνωσιακή προοπτική (cognitive perspective) που απαιτείται, για να ονομαστεί πεπαιδευμένος (educated). Mπορεί δηλαδή να αντιλαμβάνεται την επιστήμη του μεμονωμένα χωρίς ιδιαίτερη σχέση με άλλα πράγματα στη ζωή του, ως κάτι ξέχωρο από αυτήν.

Αντιθέτως, όταν μιλάμε για παιδεία αναφερόμαστε σε μια διεργασία, μια διαμορφωτική δύναμη που επηρεάζει την ψυχή μας, το νου μας και την προσωπικότητά μας, γίνεται κομμάτι και μέρος της ίδιας μας της φύσης. Σε αυτό το συμπέρασμα οδηγούνται και οι προτάσεις που χρησιμοποιούμε καθημερινά, όταν λέμε ότι κάποιος εκπαιδεύεται να γίνει μάγειρας και όχι παιδεύεται, αφού η έννοια παιδεία δεν μπορεί απλά να περιορισθεί στην εκμάθηση μόνο μιας συγκεκριμένης δεξιότητας.

Αν η θέση του για τις θεωρητικές επιδιώξεις αποτελεί την πρώτη στοιχειοθετημένη κίνηση να υποστηρίξει μία γνωσιολογική προσέγγιση των παιδευτικών διαδικασιών, η κατοχύρωση αυτών των επιδιώξεων ως άξιων αυτών καθ’ εαυτών αποτελεί το δεύτερο βήμα στο οποίο προχωρεί και το οποίο είναι αναγνωριστικό της απόπειράς του να συνενώσει τους δύο διαφορετικούς φιλοσοφικούς χώρους, αυτόν της ηθικής και αυτόν της γνώσης και να προβάλλει τον ιδιαίτερο αξιολογικό χαρακτήρα της δεύτερης έννοιας.  Θέτει λοιπόν ως ακρογωνιαίο λίθο μιας τέτοιας παραδοχής  τη σημασία να διατυπώνει κανείς, προτού πράξει οτιδήποτε, το ερώτημα: «Γιατί να κάνω αυτό και όχι τ’ άλλο;» (why do this rather than that?). Επιδιώκοντας κάποιος να απαντήσει σε ένα τέτοιο ερώτημα αναζητά τη συμμόρφωση των πράξεών του με την ηθική επιταγή της αυταξίας που πρέπει να διέπει τις πράξεις του. Η ερώτηση αυτή αποβλέπει στην επιλογή πάντα της σωστής ηθικά πράξης, όχι γιατί θα μας επιφέρει κάποιο εξωτερικό όφελος, αλλά γιατί είναι άξια αυτή καθεαυτή, ως πράξη που είναι σύννομη με την ηθική απόλαυση που απορρέει, όταν κανείς δεν προσπαθεί να καρπωθεί με τις ενέργειές του υλικά αγαθά, αλλά πνευματικά.  

Ωστόσο, η εξέλιξη της στοχαστικής πορείας του φιλοσόφου σε μετέπειτα στάδιοφαίνεται ότι αίρει σιγά σιγά την απόλυτη θέση πως οι θεωρητικές επιδιώξεις του νου κατοχυρώνονται πάντα και από όλους με βάση την εσωτερική τους αξία και ένα τέτοιου τύπου ερώτημα, το οποίο μπορεί να τεθεί από οποιονδήποτε και σε οποιαδήποτε κατάσταση ή φάση της ζωής του διαπιστώνεται πως φέρει έμφυτα  ενδόμυχο ενδιαφέρον να δικαιολογήσουμε τις πράξεις μας με βάση την εξωτερική, ωφελιμιστική τους αξία, το εξωτερικό δηλαδή αποτέλεσμα που θα επιφέρουν αργότερα, αφού πράξουμε κάτι.

Συνειδητοποιώντας ότι και αυτές υπόκεινται σε εξωτερικούς σκοπούς, έκανε ένα βήμα πιο πέρα, χρησιμοποιώντας την υπερβατική επιχειρηματολογία και διατύπωσε τη θέση ότι μερικές και όχι όλες από τις θεωρητικές επιδιώξεις του νου μας (theoreticalpursuits) δεν είναι μόνο χρήσιμες προκειμένου να απαντήσουμε σε συγκεκριμένα ερωτήματα, αλλά προϋποτίθενται ήδη μέσα στην αρχική ερώτηση που θέτουμε. Στο έργο Ethics and Education αναφέρει : «όταν ρωτάμε γιατί να κάνω αυτό και όχι το άλλο;» βασικά μπαίνουμε στη διαδικασία να ερευνήσουμε  εκείνες τις πτυχές της πραγματικότητας που δίνουν περιεχόμενο στην ερώτηση που θέτουμε».  Αυτό το είδος σκέψης έχει να κάνει με τα λεγόμενα transcendental arguments (υπερβατολογικά επιχειρήματα) που πρωτοεισήγαγε ο Κant στο έργο του Κριτική του Καθαρού λόγου.

Η θέση πως η ανθρώπινη νόηση και οι δομές της λειτουργούν με διαφορετικό τρόπο στον καθένα και πως δεν είναι δυνατόν να αποκλείονται οι πρακτικοί σκοποί των ενεργειών μας ως ωφελιμιστικοί και κατώτεροι των πνευματικών μας αναζητήσεων αποτέλεσε το αντίβαρο σε όσα μέχρι στιγμής πρέσβευε. Αυτό μας κάνει να διαπιστώσουμε πως στην προσπάθειά του να προσδιορίσει έναν καθολικό τρόπο κατά τον οποίο οι ενέργειές μας θα αξιολογούνταν ως ηθικές, βρήκε και ο ίδιος ανυπέρβλητα εμπόδια που συσχετίζονταν με υποκειμένους παράγοντες.

​Το 1977 λοιπόν κάνει μια στροφή από τα μέχρι τώρα γνωσιολογικά ενδιαφέροντα του σχετικά με το περιεχόμενο της παιδείας προς μία πιο μετριασμένη προβληματική που τον οδηγεί να συγγράψει το  άρθρο «Ambiguities inLiberal Education» το οποίο και  αποδεικνύει ότι οι σταθερές που μέχρι τότε παρουσίαζε θα μπορούσαν να μετατραπούν. Στο άρθρο του αυτό εμφανίζει με τρόπο αναλυτικό, θα μπορούσαμε να πούμε, τις ανεπάρκειες που μπορούν να γεννηθούν, εάν κάποιος προσπαθήσει να εξηγήσει το περιεχόμενο της παιδείας διαχωρίζοντας τη γνώση που αποσκοπεί αποκλειστικά σε επαγγελματικούς και ωφελιμιστικούς σκοπούς και τη γνώση που αξίζει αυτή καθ’εαυτή. Αυτό που θεωρούμε πως αντικατοπτρίζεται μέσα από αυτήν τη συγγραφική πρωτοβουλία είναι να αναγνωρίσει τις ίδιες του τις αδυναμίες που προκλήθηκαν από την άρνησή του να συνυπολογίσει τόσο υποκειμενικούς παράγοντες όσο και κοινωνικούς παράγοντες κατά τη διατύπωση της θεωρίας του. Διατυπώνει λοιπόν εκ νέου τη θέση του και παραδέχεται ότι τόσο οι θεωρητικές όσο και οι πρακτικές ενέργειες του ανθρώπου μπορούν να επιδιώκονται αυτές καθ’ εαυτές, δηλαδή, να έχουν εσωτερική αξία. Επίσης, και οι δύο μπορούν να μετατρέπουν τη συμπεριφορά μας και τα πιστεύω μας καθώς δεν είναι ξεκάθαρο ότι η πρακτική γνώση και ενέργεια έχουν λιγότερη αξία από την αντίστοιχη θεωρητική καθώς και οι δύο βοηθούν τον άνθρωπο να αντιμετωπίσει τις διαφορετικές καταστάσεις και τα ποικίλα προβλήματα που προκύπτουν στη ζωή του.

Με διευρυμένη και αναθεωρημένη φιλοσοφική του σκέψη και έχοντας Όλες αυτές οι δυσκολιες διαβλέπει τονκαθοριστικό ρόλο που δύναται να διαδραματίσει η έννοια του δημοκρατικού​ιδεώδους και της επενέργειάς του επάνω στον πυρήνα των παιδευτικών πράξεων. Η μακροσκοπική κοινωνικά και ηθικά πορεία της σκέψης του επικυρώνεται ακόμα περισσότερο το 1979, όταν κινούμενος από την απόπειρα να οριοθετήσει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται ο άνθρωπος και οπότε να εντοπίσει τις ενδεχόμενες επιδράσεις επάνω στη σκέψη του και στις ενέργειές του συγγράφει το άρθρο του “Democratic Values and Educational Aims”. To άρθρο του αυτό το ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η έννοια παιδεία είναι πολύ δύσκολο να προσδιοριστεί τόσο ως έννοια όσο και ως πρακτική∙ «τουλάχιστον υπονοεί κάποιο τρόπο εκμάθησης και όχι οποιοδήποτε γενικά τρόπο εκμάθησης», φαίνεται να λέει λίγο πιο κάτω, αποδεικνύοντας ότι πλέον ο Peters  προσανατολίζεται στην υϊοθέτηση μιας πιο μετριασμένης στάσης απέναντι στην οριοθέτηση της λέξης αυτής, γεγονός που πηγάζει από τη συνειδητοποίηση των δυσκολιών που προκύπτουν κατά τον προσδιορισμό τέτοιων λέξεων. Στο ίδιο άρθρο επανέρχεται στο ζήτημα της  διαφοροποίησης ανάμεσα στο concept of education και στο concept of an educatedman, θεωρώντας ότι τουλάχιστον το δεύτερο υπονοεί την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου ανθρώπου ( the idea of the “whole man”)  επικυρώνοντας ταυτόχρονα την προηγούμενη παραδοχή για αλλαγή στάσης.

Κοινή γραμμή παραμένει ωστόσο η πεποίθηση πως η  παιδεία  δεν φτιάχνει ισορροπημένους ανθρώπους από το πουθενά ή δεν δημιουργεί εξέχουσες προσωπικότητες, αλλά πως καλλιεργεί την επίγνωση και τη συναίσθηση των όσων πράττει το άτομο, ρυθμίζοντας συμπεριφορές και συναισθήματα. Εξαιτίας μάλιστα του γεγονότος, όπως διατείνεται, πως οι άνθρωποι αποτελούν μέρος ενός φυσικού κόσμου και αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις, βιώνουν το μίσος, τον ανταγωνισμό, την αγάπη ή την άμιλλα, η παιδεία μπορεί να διαδραματίσει εξέχοντα ρόλο καθώς ενδιαφέρεται να διδάξει στο άτομο πώς να ζει μέσα στο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο του κόσμου, με την προϋπόθεση πως ο  συγκεκριμένος τρόπος που θα αναπτύξει το άτομο τις γνώσεις του, τις επιθυμίες του και τις συναισθηματικές του αντιδράσεις εξαρτάται από τις αξίες και την έμφαση που δίνεται σε αυτές από την εκάστοτε κοινωνία μέσα στην οποία ζει.

Η θέση αυτή αναιρεί την προηγούμενη πεποίθησή του ότι η παιδεία προσφέρει έναν καθολικό τρόπο γνώσης και κατανόησης του κόσμου άσχετα με την εκάστοτε εποχή, πράγμα που πλέον το θεωρεί συντηρητικό τρόπο εποπτείας την κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Από αυτό το σημείο και ύστερα κάθε περαιτέρω ανάλυση του φαινομένου της παιδείας πρέπει να συσχετίζεται με τις εκάστοτε κοινωνικές αξίες και δομές. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες τώρα πλέον θεωρούνται ως μορφές εμπειρικής μάθησης (experiental  learning) και οι νοητικοί περιορισμοί του παρελθόντος περιορίζονται στην εκμάθηση του τρόπου ζωής εν όψει των θεμελιωδών χαρακτηριστικών της ανθρώπινης κατάστασης. Η πεποίθησή του επίσης ότι η μάθηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της παιδείας παραπέμπει σε μια γενικότερη θεώρηση  της ανθρώπινης φύσης και της ανθρώπινης ανάπτυξης, θέση για την οποία όμως δεν επιχειρηματολογεί επαρκώς μέσα στο άρθρο του.

​Παρόμοιο ενδιαφέρον για την κοινωνική προσέγγιση θεωρούμε έτσι όπως μελετάμε το έργο του  πως έχει διαφανεί ήδη στο άρθρο του «Freedom and theDevelopment of the Free Man» όπου εκεί κάνουν την εμφάνισή τους οι πρώτες αναφορές για την ηθική και την κοινωνική διάσταση ενός λογικά αυτόνομου ανθρώπου. Εκεί διαφαίνεται ότι γνώμονας του προσδιορισμού της έννοιας παιδεία είναι η ανάπτυξη της ελευθερίας και ο τρόπος προσέγγισής της είναι περισσότερο ανθρωποκεντρικός. Αυτό που καταδεικνύεται είναι πως η  έρευνα πάνω στα ζητήματα της παιδείας, τον οδήγησαν σιγά σιγά να επικεντρώσει το ενδιαφέρον του στο φορέα της ζωής και της γνώσης, στον άνθρωπο και στο  αυτονομούμενο λογικά υποκείμενο το οποίο πρέπει να βρει την ηθική του και κοινωνική του ταυτότητα, ώστε ύστερα να ακολουθήσει ο διάλογος για τις εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Σε άλλο έργο του, Ethics and Education, απαντά και πάλι το ενδιαφέρον του για τις αξίες που προβάλλει η κοινωνία και το ρόλο που διαδραματίζει ένα δημοκρατικό περιβάλλον επάνω σε παιδευτικά ζητήματα, οδηγώντας μάλιστα το φιλόσοφο να συγγράψει ολόκληρα κεφάλαια που να αφορούν τους δύο ξεχωριστούς χώρους της ηθικής και της κοινωνιολογικής προσέγγισης των εν λόγω ζητημάτων. Το απόσπασμα που αναφέρουμε το δείχνει αυτό περίτρανα καθώς αναφέρει: «Η Δημοκρατία…είναι ένας τρόπος ζωής μέσα στον οποίο ύψιστη αξία αποδίδεται στην ανάπτυξη του λόγου και των αρχών όπως η ελευθερία, το να λες την αλήθεια, η αμεροληψία και ο σεβασμός των άλλων, αρχές τις οποίες η χρήση του λόγου, της αιτίας που μας παρακινεί να ενεργούμε στη ζωή, προϋποθέτει. Οι αξίες που είναι βέβαια άρρηκτα συνδεδεμένες με τη Δημοκρατία ασφαλώς μας δείχνουν το δρόμο για το πώς θα περπατήσουμε στην πολιτική, κοινωνική και προσωπική ζωή, αλλά δεν αποτελούν εχέγγυο μιας ιδανικής πολιτείας ούτε μας υποδεικνύουν ποιος τρόπος ζωής αξίζει περισσότερο».

​Όσον αφορά την κατάκτηση και την επιλογή ενός άξιου τρόπου να ζήσει κανείς, αυτό θεωρεί πως προέρχεται από το σεβασμό στο συνάνθρωπό μας, καθώς η  αυτοπραγμάτωση του ατόμου προέρχεται πλέον μέσα από κοινωνικές δραστηριότητες που βοηθούν να διευρύνονται οι ορίζοντες του ατόμου, ώστε να  αποκτά περισσότερες ικανότητες να επιλέγει πράγματα στη ζωή του. ​Το σημαντικό σχετικά με την αλλαγή στάσης του εδώ πέρα έγκειται στην άρρηκτη σχέση που εμφανίζεται να υπάρχει ανάμεσα στο κοινωνικό και προσωπικό αγαθό. Οι αξίες της αλήθειας και της γνώσης θεωρούνται θεμελιώδεις, όχι γιατί βοηθούν μόνο στο να σκιαγραφηθούν τα πρακτικά και τα κοινωνικά προβλήματα του ατόμου. Η αλήθεια έχει αξία από μόνη της και όχι επειδή αποφέρει κάποιο όφελος. Έτσι λοιπόν ισχυρίζεται : « …θα γίνει αυτόνομο άτομο και θα συνδεθεί με τα καθήκοντα της ζωής του, επειδή πραγματικά το θέλει και τον εκπροσωπεί αυτό που κάνει, όχι γιατί απλά πρέπει να υπακούει σε εξωτερικούς κοινωνικούς κανόνες, εκτελώντας καθήκοντα κοινωνικώς αποδεκτά».

Είναι εμφανές ότι αυτό που έχει αξία γι’αυτόν είναι το άτομο. Όταν επιδιώκει την αυτονομία του πρέπει να γνωρίζει το γιατί των πράξεών του και να ενεργεί ενσυνείδητα με βάση το ιδανικό της αλήθειας και μόνο αυτής. Στο ίδιο άρθρο προχωρά και παράγει μια σειρά από πιο συγκεκριμένους σκοπούς της παιδείας στο χώρο της διαπροσωπικής ηθικής, της γνώσης και της κατανόησης  της ανθρώπινης κατάστασης και πάντα με γνώμονα την πεποίθηση πως το άτομο αναπτύσσει δεσμούς μέσα στην κοινωνία στην οποία εξελίσσεται. Οι σκοποί αυτοί είναι εκείνος της αυτοπραγμάτωσης του ατόμου και της προετοιμασίας του για δουλειά και όπως έχει ήδη διαπιστωθεί και οι δύο  συσχετίζονται με την κοινωνική εξέλιξη του ατόμου.

Αξιολογώντας τις παραπάνω θέσεις γεννιούνται ερωτήματα που αφορούν κυρίως τον τρόπο με τον οποίο επιχειρηματολογεί γι’ αυτές του τις θέσεις που αποτελούν συνάμα και μέρος της κριτικής που παρατίθεται στο δεύτερο μέρος. Ένα ερώτημα που μας προβληματίζει ιδιαίτερα είναι εάν  αυτές οι δημοκρατικές  αξίες, έτσι όπως στοιχειοθετούνται στη σκέψη του, στηρίζονται πάλι σε υπερβατολογιού τύπου επιχειρήματα, έτσι όπως τα έχει καταγράψει στο παρελθόν. Όπως επίσης και είναι άξιο απορίας, εάν υπάρχουν άλλες αξιέπαινες πράξεις έξω απ’ αυτές που υπαγορεύονται στο πλαίσιο των δημοκρατικών αξιών.       Όπως γράφει και ο ομοϊδεάτης του και συνεργάτης του στο βιβλίο The Logic of Education, o Peters προκειμένου να δικαιολογήσει βασικές φιλοσοφικές θέσεις που σχετίζονταν με τις ηθικές αρχές της ελευθερίας και του σεβασμού των άλλων ή προκειμένου να υπεραμυνθεί της αξίας της διδασκαλίας κάποιας επιστήμης, όπως η Ιστορία στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών από το να διδάσκεται κανείς να παίζει χαρτιά για παράδειγμα, κατέφυγε στη σιγουριά που του εξασφάλιζαν τα υπερβατολογικά καντιανά επιχειρήματα με την a priori αναγκαία δομή της ύπαρξής που πρέσβευαν. Χρησιμοποιώντας αυτά τα επιχειρήματα κατοχύρωνε μια καθολικά υπέρτατη αναγκαιότητα ύπαρξης αξιών στις πράξεις μας και κατ’ επέκταση στις πράξεις που απέρρεαν από το έργο της παιδείας

 

Ο συσχετισμός τώρα των εννοιών της Δημοκρατίας και της Ελευθερίας με τον εκπαιδευτικό χώρο και το θέμα της παιδείας γενικότερα αποτελεί αναγκαία κοινωνική συνθήκη για την ανάπτυξη των ανθρωπίνων σχέσεων, επειδή μέσα στο πλαίσιο αυτό ολοκληρώνεται η παίδευση του ατόμου. Μέρος αυτής της παίδευσης συνιστά και η κοινωνικοποίηση ως διαδικασία της ευρύτερης παιδευτικής πράξης, η οποία όμως  δεν είναι αποτέλεσμα της συνειδητής επιδίωξης του φορέα της αγωγής, αλλά πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό και «αυτόματα», δηλαδή, με την απλή λειτουργία των κοινωνικών προτύπων – μοντέλων ζωής που αναπαράγονται σε καθημερινή βάση και υιοθετούνται από τις νέες κυρίως γενιές.

Η ένταξη του ατόμου στην κοινωνία είναι σχεδόν αναγκαστική, ενώ η συμμετοχή στον πολιτικό βίο και η υϊοθέτηση της κρατούσας ιδεολογίας που αναφύεται μέσα από αυτόν προϋποθέτει τη λειτουργία του παραπάνω συσχετισμού. Εάν θέλουμε να έχουμε ένα παράδειγμα στο επίπεδο αυτό, μπορούμε να αναφερθούμε στους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους και την αρχαία ελληνική σκέψη, με χαρακτηριστικό παράδειγμα, τον  Αριστοτέλη, ο οποίος υπογράμμισε με έμφαση τη δισυπόστατη φύση του ατόμου ως κοινωνικού και πολιτικού όντος, δηλαδή, την πεποίθηση πως είμαστε από τη φύση μας πλασμένοι να ζούμε και να ωριμάζουμε ως μέλη – πολίτες μιας κοινωνίας. Κατ’ αυτόν το πολίτευμα μέσα στο οποίο ακμάζει και παρακμάζει ο άνθρωπος, είτε ονομάζεται Δημοκρατία είτε Πλατωνική Πολιτεία, κατά την αρχαία ελληνική σκέψη, θέτει τους άξονες πάνω στους οποίους διαμορφώνονται οι εκάστοτε νόμοι και οριοθετούνται οι ενέργειες κυβερνόντων και κυβερνώμενων και ταυτόχρονα θέτει τη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η κοινωνία, η οικογένεια, η προσωπικότητα του ίδιου του ανθρώπου.

Στα  πλαίσια, λοιπόν, της έρευνας του κλάδου της φιλοσοφίας της παιδείας εντοπίζουμε και το διερευνητικό ενδιαφέρον των πολιτειακών εκείνων σχημάτων που θα προσφέρουν το κατάλληλο κλίμα, για να τελεσφορήσουν όλες οι εκπαιδευτικές προσπάθειες που αποσκοπούν στην πολιτική παίδευση του ατόμου. Αυτό είναι αποδεκτό, αφού η φιλοσοφική διερεύνηση περί παιδευτικών ζητημάτων είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την ανεύρεση εκείνων των  πλαισίων αγωγής που αποσκοπούν στην ελεύθερη και απρόσκοπτη ανάπτυξη όλων των πτυχών της ανθρώπινης δραστηριότητας, προωθώντας τη δημοκρατική θεμελίωση της παιδείας και την ελεύθερη διαλεκτική των δύο μερών της παιδευτικής πράξης, του δασκάλου και του μαθητή.

Στο πεδίο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας οι διδάσκαλοι κατευθυνόμενοι και συνυπολογίζοντας τους σκοπούς και τα πλαίσια του εκάστοτε αναλυτικού προγράμματος επωμίζονται το χρέος να εισάγουν το μαθητή στη γνώση των βασικών λειτουργιών της δημοκρατικής πολιτείας και στην  καλλιέργεια της συνειδητής ευθύνης προς την πολιτεία και το κοινωνικό σύνολο. Αν μείνουμε πάλι στον Αριστοτέλη, αυτός εκφράζει για παράδειγμα την πεποίθηση ότι οι νέοι οφείλουν να εκπαιδεύονται σύμφωνα με τις αρχές του ισχύοντος πολιτεύματος της χώρας, στην οποία ζουν. Συγκεκριμένα υποστηρίζει ότι η αγωγή δεν αποσκοπεί στο να καταστήσει τους πολίτες ικανούς να κάνουν εκείνα που τους προξενούν χαρά, αλλά κυρίως αυτά με τα οποία θα μπορέσουν να ασκήσουν την εξουσία. Υπό την οπτική αυτή είτε υπάρχει ολιγαρχικό είτε δημοκρατικό καθεστώς η επίτευξη της ευρυθμίας του εξαρτάται από την ικανότητα των πολιτών να προσαρμόζονται σε αυτό και στους νόμους του.

Διαχρονικά θεωρούμενο το δημοκρατικό πολίτευμα και μία αντίστοιχη δημοκρατική κρατική υπόσταση υποστηρίζουμε πως στοχεύουν στην άρση των πάσης φύσεως κοινωνικών διαφορών που υφίστανται στα διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και υπό αυτήν την οπτική, τα αποδεχόμαστε αβίαστα, επειδή αποβλέπουν στην ελεύθερη και απρόσκοπτη διαβίωση των πολιτών χωρίς να σημαίνει πως σε ορισμένες κατ’ όνομα «δημοκρατίες» δεν καταστρατηγούνται βασικά δικαιώματα  των πολιτών  όπως αυτό της ποιότητας της διαβίωσης και της κατοχύρωσης της πνευματικής ελευθερίας. Ο τρόπος τώρα, για να ασκηθεί ο πολίτης σε ένα δημοκρατικό και ελεύθερο βίο μπορεί να επιτευχθεί  μέσα από συγκεκριμένες πολιτειακές και νομοθετικές πρωτοβουλίες αλλά και μέσα από τη σωστή εκπαιδευτική διδασκαλία μαθημάτων εξειδικευμένων ή μη που προωθούν τα δημοκρατικά ιδεώδη και καλλιεργούν τις κοινωνικές αρετές και τονώνουν την εθνική συνείδηση.

Κρίνοντας ότι ο Peters κινείται στα ίδια πλαίσια και επανερχόμενοι στη φιλοσοφική προοπτική της σκέψης του, διαπιστώνουμε επιπλέον πως ασπάζεται την άποψη πως το άτομο ζει και αναπτύσσεται μέσα στην κοινωνία και έτσι βρίσκεται διαρκώς σε μία κατάσταση αλληλεπίδρασης με αυτήν, θέτοντας ως προϋπόθεση για την απρόσκοπτη λειτουργία της εκπαίδευσης, τη Δημοκρατία και τις δημοκρατικές διαδικασίες, μέσα από τις οποίες ενισχύεται η πνευματική ανάπτυξή του ατόμου. Έτσι ακολουθώντας μια διαχρονική και αναλυτική πορεία επεξεργάζεται τη λέξη Δημοκρατία και προσπαθεί να αναζητήσει τις σύγχρονές της διαστάσεις αν όχι και αυτές που διαχρονικά την χαρακτηρίζουν ως θεσμό και να σκιαγραφήσει υπό αυτήν την οπτική την παιδαγωγική της θεμελίωση. Διερευνώντας τη διαχρονική της πορεία, ξεκινά από τη χώρα γέννησης της λέξης Δημοκρατία, την Ελλάδα, και επισημαίνει την ετυμολογική της σημασία, δηλαδή, την εξουσία που ασκούσε ο λαός.  Παρατηρεί μάλιστα πως η έννοια λαός διαφοροποιούνταν ανάλογα με  το κοινωνικό υπόβαθρο (status) της κάθε πόλης – κράτους και ανάλογα με το τι θεωρούνταν ως λαός σε κάθε περιοχή.

Με δεδομένο ότι πρόκειται για μία έννοια με μακρά διαχρονική πορεία θεωρούμε ότι τα ζητήματα που εγείρονται γύρω από τη οριοθέτηση της έννοιας αυτής και των εμπλεκομένων με αυτήν όρων ( όπως η παιδεία) είναι πολλά. Ένα ζήτημα που σίγουρα εγείρει αρκετή συζήτηση, αλλά εδώ θα παρουσιαστεί ως απλή αναφορά και κατόπιν θα συνδεθεί με την παιδευτική του διάσταση είναι το ζήτημα της κοινής θέλησης, της κοινής γνώμης των ανθρώπων (the will of people) ή της συγκατάβασης των ανθρώπων (the consent of people) προς επίλυση διαφόρων ζητημάτων που ενυπάρχουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις, το οποίο θεωρείται απαραίτητο συστατικό της Δημοκρατίας. Η ανάλυση των όρων από τον Peters  πιστοποιεί ότι η θέληση των πολιτών και η γνώμη τους για τα κοινωνικά δρώμενα πραγματοποιείται μέσα στη δημοκρατία και ότι πραγματικά αυτό που συντελείται μέσα σε ένα δημοκρατικό καθεστώς είναι ένας διαρκής διάλογος των πολιτών με την εξουσία, που ουσιαστικά καταλήγει στη διαμόρφωση των πολιτειακών αλλαγών.  Η ανάλυσή του αυτή, όπως ομολογεί, προέρχεται και από μια απλή, λογική, ετυμολογική ανάλυση των επιμέρους όρων: (θέληση του λαού), αλλά και του συναπαρτιζόμενου από αυτούς νοήματος.

Διαπιστώνει όμως πως στις σύγχρονες τουλάχιστον δημοκρατικές κοινωνίες αποτελεί παρακινδυνευμένη διαπίστωση η παραδοχή ότι οι πολίτες ερωτώνται τι ακριβώς επιθυμούν να γίνει μέσα στη χώρα τους και σύμφωνα με τη γνώμη τους να πραγματοποιείται. Μια τέτοια διαπίστωση για τον ίδιο το φιλόσοφο σημαίνει πως ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης των εννοιών αυτών είναι η υπογράμμιση του  διαδικαστικού τους χαρακτήρα. Μόνο μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες που θέλουμε να τις ονομάζουμε δημοκρατικές μπορούν οι άνθρωποι να αντιδράσουν, να διαμαρτυρηθούν και να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους.  Κάθε τέτοια διεκδίκηση νοείται βέβαια πως εκτελείται έμμεσα, όχι άμεσα και αυτό γιατί δεν βρισκόμαστε σε κάποια αρχαία πόλη-κράτος, άλλα σε κράτη πολύ μεγαλύτερα και ως προς την πολιτειακή τους δομή συνθετότερα στα οποία οι διαδικασίες όσο και να φαίνονται άμεσες, ουσιαστικά είναι έμμεσες και αντιπροσωπευτικές.

Παράλληλα, ερωτήματα εγείρονται και για το ποιες είναι αυτές οι διαδικασίες, πώς μπορούν να οριστούν, ποιος τις προσδιορίζει και πώς πρέπει να διαμορφωθούν, ώστε το κράτος ουσιαστικά να αφουγκράζεται τις απόψεις των πολιτών. Ο Petersθεωρεί, αφορμώμενος και σε αυτό το σημείο  από μία νοητική – γνωστική οπτική, ότι τα άτομα πρέπει λογικά (rationally) να αποδέχονται κάποια μορφή εξουσίας, πώς οφείλουν, δηλαδή, να διηθίζουν με βάση τη λογική τα πολιτικά κελεύσματα και να βλέπουν, αν αυτά ταυτίζονται με τις δικές τους ηθικές επιταγές, με τον τρόπο που αυτοί έχουν διαμορφώσει την ηθική τους ταυτότητα. Η ηθική αυτή επιταγή μπορεί να πραγματοποιείται από κάθε λογικό άνθρωπο ο οποίος σέβεται τον εαυτό του και τους άλλους.

Η διατύπωση τώρα ηθικών προτάσεων και κρίσεων τόσο σε ατομικό όσο και κοινωνικό επίπεδο δεν είναι προνόμιο κάποιας ελίτ ή κάποιας συγκεκριμένης ομάδας ανθρώπων,  αλλά ανήκει σε εκείνους τους ανθρώπους που σιγά σιγά έχουν αφομοιώσει κάποιο αξιολογικό πλαίσιο σκέψης των πράξεών τους και γνωρίζουν τον ακριβή λόγο που οδηγούνται σε αυτές. Προκειμένου λοιπόν να ληφθεί μια πολιτική απόφαση που να αποδίδει αξία στη θέληση και στην άποψη του λαού ο καθένας πρέπει να σκεφτεί με γνώμονα το κοινό καλό και  το κοινό δίκαιο. Με τον τρόπο αυτό γίνονται εμφανείς οι ηθικές συνιστώσες της Δημοκρατίας και αποδεικνύεται η ύπαρξη των ηθικών ερεισμάτων της, αφού δεν στηρίζεται στην αυθαίρετη εφαρμογή της εξουσίας, λαμβάνει υπόψη μέσα από τις δημοκρατικές  διαδικασίες τη θέληση του λαού και παρέχει ασφαλιστικές δικλείδες για την ελευθερία λόγου και γενικότερα για την ελευθερία μέσα σε μια ευνομούμενη κοινωνία.

 

 

 

 

 

Το δημοκρατικό ειδικότερα περίβλημα της παιδείας αποκαλύπτεται, επιβάλλεται και θεμελιώνεται στην καθολικότητά του, όχι μόνο στους κόλπους της στοιχειώδους μορφής της αλλά και στη δομή των ανώτερων βαθμίδων της. Το χαρακτηριστικό του καθολικού συλλαμβάνεται από το στοχαστικό νου του Peters ως μία αναγκαία διαδικασία με την οποία μεταλαμπαδεύεται στο άτομο η παιδεία ως καθολικό αγαθό υπό το μανδύα μιας δημοκρατικής αγωγής που τον καθοδηγεί στην επίγνωση  του χρέους του απέναντι στην πολιτεία. Μία τέτοια επίγνωση προέρχεται μέσα από καθαρά γνωστικές διαδικασίες, ώστε να αντιληφθεί ο καθένας ξεκάθαρα τι ακριβώς οφείλει να πράττει για την κοινωνική ευδαιμονία. Το δύσκολο αυτό έργο της μετάδοσης της επίγνωσης του χρέους το επωμίζονται τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και συγκεκριμένα οι φορείς τους, οι εκπαιδευτές, οι οποίοι όπως έχουμε προαναφέρει, οφείλουν να έχουν εντρυφήσει στο αντικείμενο διδασκαλίας τους και να έχουν διαμορφώσει μια λογική οπτική των παιδευτικών καταστάσεων.

Ο ρόλος των εκπαιδευτών και η σημασία της εικόνας τους που σκιαγραφείται μέσα στην τάξη φαίνεται ότι ενδιαφέρει πολύ το φιλόσοφό μας και φαντάζει κατά τη μελέτη του έργου του ως ένας αδιαπραγμάτευτος συλλογισμός, ως μία άλλη ηθική προέκταση της λογικής γνώσης που  θέλει να τους χαρακτηρίζει.  Έτσι, μέσα σε όλα τα απαιτούμενα προσόντα όπως το σεβασμό που οφείλει να έχει στην προσωπικότητα του μαθητή, το δημοκρατικό τρόπο μετάδοσης της γνώσης, τις δημοκρατικές και ελεύθερες συνθήκες που πρέπει να δημιουργεί μέσα στο Πανεπιστήμιο ή στο σχολείο, την υπευθυνότητα που πρέπει να τον διακρίνει από την οργάνωση του διδακτικού του υλικού μέχρι την επιλογή του σωστού μέρους για την πραγματοποίηση μιας μορφωτικής εκδρομής, ο καθηγητής πρέπει να έχει την ικανότητα  να (γνωστική θεωρία) μυήσει τα παιδιά σε τέτοιους τρόπους  σκέψης και συμπεριφοράς, ώστε να τα οδηγήσει σε αξιέπαινες ηθικές πράξεις, ακόμα και εάν σε πρώϊμη ηλικία δεν θα έχουν την ικανότητα να κατανοήσουν τη λογική αυτών των μορφών σκέψης.   Η ΜΎΗΣΗ ΑΥΤΗ ΛΟΓΙΖΕΤΑΙ ΩΣ …..Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εκφράζει και πραγματικά να βιώνει έναν υπέρμετρο ενθουσιασμό για το αντικείμενο που διδάσκει και για το λειτούργημα που εκτελεί κι αυτό να το μεταδίδει στους μαθητές του, ώστε να τους έλκει στη διαδικασία της μάθησης. Ωστόσο, διατείνεται και παραδέχεται ο ίδιος πως υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι μαθητές απέναντι στον ενθουσιασμό του δασκάλου αντιτάσσουν αρνητισμό και δεν έλκονται απ΄αυτόν. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο Petersσυστήνει την επιλογή κάποιας ποινής που πρέπει να επιβληθεί η οποία θα συνάδει με το γενικότερο δημοκρατικό πλαίσιο στο οποίο διατελείται η μαθησιακή διαδικασία και σε καμία περίπτωση δεν θα υποκρύπτει κάποια μορφή επιβλητικής εξουσίας που σκοπό θα έχει την επιβολή εξουσίας στους μαθητές.

Η ιδιαίτερη αυτή ευαισθητοποίηση για τη συμπεριφορά του λογικού εκπαιδευτικού και γενικότερα του  λογικού ανθρώπου (rational man) συνάδει κατά κύριο λόγο με την ιδιαίτερη αντίληψη που φέρεται να έχει σχετικά με το συναίσθημα του σεβασμού απέναντι στον άλλο, στον έτερο συνάνθρωπό μας. Η λογική αυτή απαρτίζεται από τη θέση του ότι κάποιος που αισθάνεται σεβασμό για το συνάνθρωπό του, είναι σίγουρο ότι ένα τέτοιο αίσθημα προέρχεται από το σεβασμό απέναντι στο νόμο. Ο σεβασμός ως έννοια δεν μπορεί να οριστεί ως κάποιο συναίσθημα που προέρχεται από φόβο ή από κάποιον άλλο παράγοντα, αλλά ως κάτι που πηγάζει μέσα από μία ενδελεχή και εσωτερική λογική διεργασία του ανθρώπινου νου. Το πρωταρχικό αντικείμενο του σεβασμού καθίσταται ο νόμος που επιβάλλουμε στον εαυτό μας και που συνυφαίνεται με τη λογική δομή του χαρακτήρα του καθένα.

Νόμοι όπως ο νόμος της τιμιότητας, της αλληλεγγύης κ. α. είναι διατυπωμένοι μόνο από λογικά όντα, από όντα που γνωρίζουν δηλαδή, πώς να χρησιμοποιήσουν το μυαλό τους, γιατί μόνο αυτά έχουν την ικανότητα να δημιουργήσουν τέτοιους νόμους. Για τον Ε. Kant, για παράδειγμα, η ύπαρξη λογικών όντων είναι μία αναγκαιότητα για τη δομή του κόσμου και τη νομοταγή του συμπεριφορά. Το άτομο συλλαμβάνει τον ίδιο του τον εαυτό και την έννοια του ατόμου γενικότερα, επειδή έχει θεμελιώδεις νοητικές δομές που του επιτρέπουν να το διαπράξει. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται και ο τρόπος που συλλαμβάνει τον ίδιο του τον εαυτό και τους άλλους. Γι’ αυτό λοιπόν, εξηγεί ο Peters,  ο σεβασμός για την προσωπικότητα του άλλου θα πηγάσει από αυτήν ακριβώς την ενσυναίσθηση του ίδιου μας του εαυτού, γιατί το να σέβεται κανείς τους άλλους είναι ακριβώς το ίδιο με το να σέβεται τον εαυτό του.  

Στην επαγωγικά αυτή διατυπωμένη άποψη είναι δυνατόν να παρατηρηθούν παρεκλίσσεις που συστοιχούν με την κοινή παραδοχή πως δεν ακολουθούν τον ίδιο τρόπο σκέψης όλοι οι άνθρωποι, εάν συνυπολογίσουμε το βάρος που εναποτίθεται στην επίδραση των συναισθημάτων, κλίσεων και εξωτερικών κινήτρων που χαρακτηρίζουν τον καθένα ξεχωριστά. Λαμβάνοντας υπόψη αυτές τις ανθρώπινες αδυναμίες και υπογραμμίζοντας την έννοια του σεβασμού του ετέρου μέσα πάντα σε δημοκρατικά πλαίσια ο Peters τονίζει τα εξής: «…Σεβασμός για τους ανθρώπους είναι δηλαδή, μία αρχή η οποία χαρακτηρίζει μία συμπεριφορά που πρέπει να υιοθετούμε απέναντι σε άλλους με τους οποίους είμαστε προετοιμασμένοι στα σοβαρά  να μπούμε σε συζήτηση για το τι πρέπει να πράττουμε ως λογικά όντα. Η άποψή τους πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ως μία άποψη που τους χαρακτηρίζει ως όντα και εκφράζει τις ιδιαιτερότητές τους και τις κλίσεις τους. Το να κατέχεις την έννοια του ανθρώπου μέσα σου είναι το να θεωρείς ένα άτομο ως αντικείμενο σεβασμού μέσα σε έναν τρόπο ζωής ο οποίος καθοδηγείται  στη βάση εκείνων των αρχών τα οποία είναι προϋποθέσεις, για να χρησιμοποιήσει κανείς την πρακτική λογική( practical reason)».

Αυτή η πορεία της δημιουργικής αναστροφής στην εσωτερικότητα της εικόνας του ανθρώπου στηρίζεται στην λογική και μας παραπέμπει σε υπερβατικού τύπου επιχειρήματα καθώς και στη διαπίστωση πως εάν θελήσουμε να διδάξουμε στα παιδιά μια τέτοια νοοτροπία, το δημοκρατικό σύστημα παρέχει  αυτές τις δικλείδες ασφαλείας, ώστε οι μαθητές να λάβουν δημοκρατική  παιδεία  που προϋποθέτει την αμεροληψία και σέβεται την ελευθερία του ατόμου και των αναγκών του.

Στις παραπάνω διαπιστώσεις και πάντα στα πλαίσια μιας φιλοσοφικής θεώρησης της παιδείας, ο Peters δεν διστάζει να εκφράσει και έναν παράλληλο φιλοσοφικό προβληματισμό, ο οποίος εγείρεται γύρω και από το οικονομικό περίβλημα του εκπαιδευτικού ζητήματος ή καλύτερα γύρω από το συσχετισμό ανάμεσα στην παιδεία και στην οικονομική της εξάρτηση από μία κυβέρνηση. Η δεσπόζουσα αρχή που χαρακτηρίζει τη διευθέτηση όλων των εκπαιδευτικών ζητουμένων (αναλυτικό πρόγραμμα, υλικοτεχνική υποδομή, ανθρώπινο δυναμικό) θέλει αναμφισβήτητα την κρατική επιρροή, κυρίαρχη στην οικονομική κατάσταση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μία τέτοια επίδραση επηρεάζει όλους όσους εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, από τον καθηγητή που αμείβεται για το έργο που παράγει μέχρι  το μαθητή που απαιτεί πιο ικανοποιητικό επίπεδο σπουδών, επαρκείς καθηγητές, εξελιγμένες μεθόδους  διδασκαλίας και τις απαραίτητες υλικοτεχνικές υποδομές.

Στο κέντρο της προβληματικής του βρίσκεται το ζήτημα της αυτονομίας των Πανεπιστημίων, το οποίο θίγει με ιδιαίτερο σκεπτικισμό όσον αφορά το επίπεδο σπουδών που παρέχουν και το επίπεδο της αυτονομίας του χαρακτήρα που μεταλαμπαδεύουν στους μαθητές. Το ζήτημα αυτό, σύμφωνα με τον εν λόγω φιλόσοφο, είναι καίριο και θα πρέπει να συνεξετασθεί πάντα σε συνάρτηση με την εκάστοτε πολιτική κατάσταση και πάντα μέσα σε μια κοινωνία που διέπεται από δημοκρατικές αρχές. Κάτω από τη δική του οπτική η επίτευξη του υψηλότερου βαθμού αυτονομίας  των ιδρυμάτων – πάντα μέσα σε ένα δημοκρατικό πολιτειακό σύστημα – εξαρτάται από το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύματος στο οποίο αναφερόμαστε. Τα νηπιαγωγεία, για παράδειγμα, απαιτούν ένα διαφορετικό είδος ελέγχου απ’ό, τι τα Πανεπιστήμια, τα οποία και σε αυτά υπάρχει κάποια διαφοροποίηση, γιατί άλλους κανόνες λειτουργίας πρέπει να ακολουθούν τα Ανώτατα Ιδρύματα και άλλους τα Τεχνολογικά, με έμφαση πάντα στην αυτόνομη διευθέτηση όλων των συναφών ζητημάτων που προκύπτουν μέσα σε αυτά. Ο χειρισμός του βαθμού αυτονομίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τη διοικητική και πολιτική εξουσία πρέπει να γίνεται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να πριμοδοτούνται με ηθικά και όχι μόνο με υλικά οφέλη τα εκάστοτε ιδρύματα και οι εκάστοτε εκπαιδευτικοί χώροι και να συμβάλλουν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μη θίγονται  τα δικαιώματα των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτών, αλλά πρωτίστως να μην συνθλίβεται ο πρωταρχικός σκοπός κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος και η καλλιέργεια του ανθρώπινου πνεύματος.

Στα πλαίσια, τέλος, μιας τέτοιας εκπαιδευτικής προοπτικής ο Peters δεν παραλείπει να κατηγορήσει τους εκπαιδευτικούς θίγοντας  και ένα άλλο μείζον κατ’ αυτόν ζήτημα, αυτό της σκοποθεσίας και των ρόλων που διαδραματίζουν όλα τα εκπαιδευτικά σωματεία στα οποία ανήκουν οι καθηγητές.  Οι λόγοι που συστήνονται τέτοιου είδους σωματεία σύμφωνα με την άποψή του δεν θα πρέπει κυριαρχικά και μόνο να αποσκοπούν στην αύξηση των μισθών και στην οικονομική περιχαράκωση των μισθολογικών τους κλιμακίων, αλλά στην ανεύρεση κατόπιν γόνιμου διαλόγου, τρόπων να εμφυσήσουν στους μαθητές την αγάπη για τη γνώση και το ενδιαφέρον για την έρευνα.

Η συμμελέτη τώρα των παραπάνω προβληματισμών σχετικά με το βαθμό αυτονομίας των Πανεπιστημίων και κατ’ επέκταση της ύπαρξης ενός δημοκρατικού περιβλήματος στις εκπαιδευτικές διαδικασίες μας παρωθεί να περάσουμε στη μελέτη και στη συζήτηση κι άλλων επιμέρους, συναφών αλλά καίριων ζητημάτων, όπως, για παράδειγμα,  αυτό της ελευθερίας και την αμφιλεγόμενης έννοιας της Αυθεντίας, τα οποία κυριαρχούν έντονα στη σκέψη του φιλοσόφου.

Το ενδιαφέρον του απέναντι στις έννοιες αυτές χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα έντονο, αφού και  οι δύο συνάπτονται στενά με την υφή και την ποιότητα των παιδευτικών σχέσεων. Ο βαθμός ελευθερίας του μαθητή μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο και ο τρόπος με τον οποίο επιβάλλεται ο εκάστοτε εκπαιδευτής πάνω σε αυτόν αποτελούν σαφείς ενδείξεις ενός ανθρωπιστικού – δημοκρατικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσονται οι παιδευτικές σχέσεις.

Η έννοια ειδικότερα της λέξης Αυθεντία βρίσκεται στο κέντρο των συναφών με την εκπαιδευτική μέθοδο διδασκαλίας προβληματισμών και συνυφαίνεται με το προφίλ που αναπτύσσει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη καθώς και με τον τρόπο που ασκεί την εξουσία. Αν και η λέξη αυτή αρχικά δεν αποδίδονταν αποκλειστικά σε εκπαιδευτικά επαγγέλματα, ωστόσο η σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία την κατατάσσει σε μία έννοια – κλειδί για την ευόδωση των παιδευτικών σχέσεων. Κατά τον Max Weber, για παράδειγμα, υφίστανται πολλοί τύποι αυθεντιών,  όπως η χαρισματική αυθεντία του προφήτη, του μάγου, ορισμένων πολιτικών κτλ. οι οποίοι μέσω της ενόρασης μπορούν να συλλάβουν ιδέες και να εκφέρουν γνώμες,  οι οποίες έχουν απολυταρχική υφή και εμφανίζουν ιδιαίτερο κύρος, ώστε αποτελούν διαταγές και προσταγές είτε για ένα συγκεκριμένο κομμάτι λαού είτε για ολόκληρα έθνη. Πολλοί κοινωνιολόγοι υποστηρίζουν επίσης ότι αυτό που «επιβάλλει» σε κάποιον να ονομαστεί αυθεντία σε κάποιο τομέα είναι πρωτίστως το περιβάλλον στο οποίο ζει, η ιδιαιτερότητα του χαρακτήρα της ομάδας της οποίας ηγείται και της εργασίας ή του επαγγέλματος ή ακόμα και της δραστηριότητας που καλείται να επιτελέσει.  

Ο Peters ανιχνεύοντας τις διαστάσεις του όρου υπογραμμίζει τη σχέση της δύναμης με την αυθεντία υποστηρίζοντας πως κάποιος νιώθει δυνατός, όταν είναι αυθεντία σε κάποιο τομέα και παράλληλα αντιπαραβάλλει τον όρο αυτό με την επιστήμη και την ηθική. Μέσα από μία τέτοια αντιπαραβολή παρουσιάζει την ανωτερότητα του κύρους των επιστημονικών και ηθικών προτάσεων έναντι για παράδειγμα κάποιων θρησκευτικών πεποιθήσεων, οι οποίες δεν υπόκεινται σε λογική τεκμηρίωση, αλλά βασίζονται στην πίστη  καθώς και στην επικαλούμενη αυθεντία της Αγίας Γραφής που δεν επιδέχεται κάποια επαλήθευση ή κάποια λογική τεκμηρίωση. Σε κάθε περίπτωση επιβεβαιώνεται η διαπίστωση πως η έννοια της  αυθεντίας χαρακτηρίζει αρκετές πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας και του ανθρώπινου επιστητού προβάλλοντας ως ψυχολογική αφετηρία τα στάδια της ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας και ως κοινωνική αφετηρία τα πλαίσια μέσα στα οποία εκδιπλώνεται κάθε φορά  το έργο της αγωγής.

Επεκτείνοντας τη σκέψη μας στο συσχετισμό της έννοιας αυτής με τον εκπαιδευτικό τομέα, παρατηρούμε ότι ο φιλόσοφός μας αναγνωρίζει το συσχετισμό της έννοιας πειθαρχία με την έννοια αυθεντία και αυτό γιατί μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο αρκετές φορές επιχειρείται να δημιουργηθεί η αυθεντία μέσω της πειθαρχίας και της επιβολής κυρώσεων, κάτι το οποίο είναι απαράδεκτο καθώς ο τύπος αυτός της αυθεντίας δεν συνυφαίνεται με τις δημοκρατικές αρχές μιας ελευθέριας παιδείας. Στην περίπτωση αυτή, ο Peters χρησιμοποιεί τον όρο έλλογη αυθεντία, επικυρώνοντας για ακόμη μια φορά τη σημασία της χρήσης της λογικής στη διενεργούμενη πράξη και ειδικότερα  στην άσκηση εξουσίας και στην επιβολή της παρουσίας του καθηγητή μέσα στην τάξη. Η μορφή αυτή εξουσίας δεν μπορεί να ασκηθεί με αποτελεσματικό τρόπο σε παιδιά μικρότερης ηλικίας  όπου ο δάσκαλος μπορεί να ασκήσει κάποιο είδος χαρισματικής ή και παραδοσιακής αυθεντίας δεδομένου ότι τα παιδιά δεν έχουν ακόμη διαμορφώσει ένα αξιολογικό και κριτικό  υπόβαθρο σκέψης. Αργότερα κατά την ωρίμανση  του ατόμου και καθώς αρχίζει να διαμορφώνεται η προσωπική του γνώμη και κριτική απέναντι στο περιβάλλον του ο δάσκαλος εμφανίζεται περισσότερο ταυτιζόμενος με την έλλογη μορφή  αυθεντίας, όπου είναι σε θέση να καλλιεργεί το κριτικό πνεύμα στους μαθητές του και να τους προσανατολίζει στη χρήση της λογικής, αλλά ταυτόχρονα να προβάλλεται έμμεσα ο ίδιος σαν αυθεντία, όχι επιβάλλοντας τις απόψεις του με την πειθαρχία και την επιβολή τιμωρίας, που θεωρείται απαράδεκτο για το εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά κερδίζοντας το μαθητή με την προσωπικότητά του. Είναι πολύ σημαντικό και επιμένει σε αυτό ο φιλόσοφός μας ότι  σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αντιτίθεται η  αυθεντία στην ελευθερία του ατόμου είτε αυτές οι έννοιες εφαρμόζονται στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον είτε στο ειδικότερο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Όπως η έννοια της αυθεντίας έτσι και η έννοια της ελευθερίας δεν είναι μονοσήμαντη και η μερική  διασαφήνιση του ευρύτερου νοήματός της πιστεύουμε ότι είναι απαραίτητη πριν το συσχετισμό της με την παιδεία και το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αρχικά λοιπόν  στις περισσότερες περιπτώσεις ο όρος ελευθερία δηλώνει την αποδέσμευση του ατόμου από πιέσεις είτε αυτές λογίζονται ως κοινωνικοί καταναγκασμοί είτε ως εθνικοί περιορισμοί κτλ. οπότε έχουμε και διαφορετικά είδη ελευθερίας όπως κοινωνική, εθνική είτε ακόμα και ηθική. Η προσπάθεια απαλλαγής από κοινωνικούς και κάθε λογής καταναγκασμούς συνιστά κατά κοινή παραδοχή ένα διαχρονικό και σταδιακό αγώνα του ανθρώπου να διαφυλάξει την αυτονομία και την ακεραιότητά του. Ο Whitehead για παράδειγμα κάνει μνεία των σταδίων μέσα από τα οποία διερχόμαστε από τη μερική στην καθολική μας απελευθέρωση αριθμώντας τα σε δύο με βάση και τις διαφορές που προκύπτουν σε πνευματικό και ψυχολογικό επίπεδο κατά την ηλικιακή ωρίμανση του ατόμου.

Παράλληλα όμως και σε συνάφεια με την έννοια αυτή συνάπτονται ορισμένες μεταφυσικές συζητήσεις που δίνουν περισσότερο ή λιγότερη χώρο στην ανθρώπινη πρωτοβουλία. Από τη στιγμή που δεχόμαστε ότι ο άνθρωπος έχει την ελευθερία να περιχαρακώνει την αυτονομία του, τούτο συνδέεται στενά με την αυτοδιάθεσή του και τη θέλησή του να πράξει κάτι χωρίς εξωτερικούς καταναγκασμούς, χωρίς εξάρτηση από κάτι άλλο αναλαμβάνοντας πλήρως την ευθύνη των πράξεών του, συνειδητοποιούμε πως η εφαρμογή της λογικής και η υποταγή των πράξεων σε αυτή επικυρώνει τον ισχυρό συσχετισμό της ελευθερίας με τη λογική.

Το θέμα της ελευθερίας τώρα στην αγωγή και στην εκπαίδευση, θεωρούμενο είτε από φυσιοκρατική – παιδοκεντρική είτε από δασκαλοκεντρική σκοπιά αγγίζει όλες τις πτυχές του παιδευτικού φαινομένου προβληματίζοντας την εκπαιδευτική κοινότητα επάνω σε ζητήματα που άπτονται της διαμόρφωσης των επαρκών συνθηκών διδασκαλίας καθώς και της διαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος. Τα ζητήματα αυτά αποτελούν κοινό τόπο ερωτημάτων που θέτουν ως απαρέγκλιτη αρχή την επιλογή κριτηρίων (κοινωνιολογικών, πολιτικών ή παιδευτικών) με βάση τα οποία  επιλέγουμε τι θα εγκολπωθεί μέσα στο  αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum) και σε ερωτήματα που διερευνούν το βαθμό ελευθερίας που πρέπει να δίνεται στο μαθητή ή αλλιώς το βαθμό αυτενέργειάς του.

Ο Peters υπογραμμίζει το γεγονός πως το ζητούμενο στο βαθμό ελευθερίας μέσα στην τάξη βρίσκεται σε πλήρη αλληλεξάρτηση με τη συμπεριφορά του διδάσκοντα, του οποίου ο ρόλος περιορίζεται και διαμορφώνεται από το αναλυτικό πρόγραμμα, από τις διατάξεις του Υπουργείου Παιδείας και από τις εντολές του διευθυντή του. Όλοι αυτοί όμως οι περιορισμοί, αν και εξωτερικά καταναγκαστικοί, στηρίζονται σε προγράμματα και σκοπούς σπουδών και έχουν ως απώτερο τέλος την σωστή εκπαίδευση των μαθητών, ώστε να εκδιπλωθούν σύμμετρα όλες οι πτυχές της προσωπικότητάς τους, με προϋπόθεση πάντα πως υπάρχει μία ευνομούμενη πολιτεία που διευκολύνει το δημοκρατικό τρόπο έκφρασης.

Μέσα σε ένα δημοκρατικό και ελεύθερο πολιτειακά περιβάλλον και κάτω από τη καθοδήγηση του αναλυτικού προγράμματος ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος να διδάξει την ελευθερία του λόγου και να μην εκδογματίσει το μαθητευόμενο. Αν και στην παιδική ηλικία  υπάρχει η δυνατότητα να παρέχει έτοιμες γνώσεις στο παιδί, αφού το ίδιο δεν έχει την κριτική ικανότητα να τις αναλύσει, ο δάσκαλος έχει το χρέος να διατηρήσει το κύρος του δίχως να αποπλανήσει μαθησιακά το μαθητή παρέχοντάς του γόνιμη, έγκυρη και δημιουργική γνώση και να μην εκμεταλλευτεί το νεαρό της ηλικίας του, για να πλάσει τη συνείδησή όπως εκείνος επιθυμεί. Η διατήρηση της ισορροπίας ανάμεσα στο κύρος της προσωπικότητάς του και στην μετριασμένη πειθαρχία είναι δύσκολο να επιτευχθεί και απαιτείται ο διδάσκαλος να έχει πρώτα ο ίδιος σκεφτεί λογικά τους τρόπους μετάδοσης της γνώσης, να έχει ο ίδιος μυηθεί στη γνωστική αναζήτηση των τρόπων διδασκαλίας και να έχει αποφύγει λάθη και παραλείψεις του παρελθόντος. Η συστηματική νοητική διεργασία των μεθόδων διδασκαλίας με την παράλληλη εξάσκηση των νοητικών αυτών αναζητήσεων και πορισμάτων θεωρείται από το Peters ο καλύτερος τρόπος να χειριστεί κανείς το ζήτημα της εξουσίας μέσα στην αίθουσα ενισχύοντας παράλληλα την αυτοδιάθεση και αυτονομία των μαθητών.

Η ιδιαίτερη έμφαση που οφείλεται να αποδίδεται στην ανάπτυξη του βαθμού αυτονομίας του μαθητή προέρχεται κατά τον ίδιο από το αίσθημα της αγάπης ή του παιδαγωγικού έρωτα που καλλιεργείται ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή. Η επιδίωξη καλλιέργειας του συναισθήματος  της αμοιβαίας αγάπης ανάμεσα στο μαθητή και το δάσκαλο αποτελεί την αναγκαία βάση έκφρασης αμοιβαίου σεβασμού, καθώς όπως έχει προαναφερθεί ο σεβασμός της προσωπικότητας του άλλου, αποδεικνύει το σεβασμό των ορίων της ελευθερίας του άλλου. Καθετί που δεν παράγεται ως αποτέλεσμα αμοιβαίας αγάπης και αλληλοσεβασμού είναι καταδικασμένο να αποχαρακτηρίσει το φαινόμενο της παίδευσης από το πνευματικό του μανδύα και να του προσδώσει αποκλειστικά και μόνο μία υλιστική χροιά.

Στο πλαίσιο μίας τέτοιας συλλογιστικής δεν παραλείπει βέβαια να κάνει μνεία των περιπτώσεων όπου κατά την περιχάραξη της αυτονομίας τους, αφήνονται τα παιδιά να ενεργούν απρόσκοπτα κατά τη θέλησή τους και όχι κατ’ ανάγκη προς όφελός τους. Για το λόγο αυτό ο δάσκαλος οφείλει να αφουγκράζεται τις ανάγκες τους, αλλά να μην παρασύρεται από  τις ακραίες επιθυμίες τους. Οφείλει να έχει φιλοσοφικό νου – και εδώ επανερχόμαστε στην αρχική επιθυμία του να μορφώσει φιλόσοφους – καθηγητές έτοιμους να χρησιμοποιούν τη λογική συνδυασμένη με την πείρα, ώστε να αποφεύγονται οι κάθε είδους ηθικές ατασθαλίες και ακρότητες μέσα στην τάξη. Με λίγα λόγια αυτό που χρειάζεται δεν είναι η εγκατάλειψη της εξουσίας και του κύρους του δασκάλου, αλλά η εκλογίκευσή τους. Κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να συντελεσθεί με βάση τους νόμους που επιτάσσει το σχολείο και η κοινωνία μέσα από την οποία ανατροφοδοτείται αυτό και με προϋπόθεση τη γνωστική θεμελίωση των πνευματικών κεκτημένων εκ μέρους των καθηγητών. Η προσαρμογή και ο σεβασμός τόσο των κοινωνικών δομών και δεδομένων όσο και των σχολικών αρχών θεωρείται πανάκεια της άριστης διαπαιδαγώγησης, με προϋπόθεση ότι και αυτοί οι νόμοι χρήζουν κριτικής προσπέλασης από άτομα που έχουν εντρυφήσει φιλοσοφικά επάνω σε ζητήματα φιλοσοφίας της παιδείας. Η γνωστική αξιολόγηση των νοητικών δομών και η κριτική διήθηση των εξωτερικών γνωστικών μηνυμάτων καταδεικνύει τη σπουδαιότητα της νοητικής επεξεργασίας όλων των γνώσεων εκ μέρους των καθηγητών και της ώριμης επιλογής φυσικά των γονιμότερων εκείνων παιδευτικών ενεργειών που θα καθοδηγήσουν τα παιδιά στην πνευματική και ηθική τους ωρίμανση.

Η παραπάνω προβληματική μας καθοδηγεί να συμπεράνουμε ότι αρχικά η καλλιέργεια του σεβασμού στο ιδανικό της ελευθερίας και στο δημοκρατικό ιδεώδες ως εχέγγυο μιας σωστά δομημένης διαπροσωπικής παιδευτικής σχέσης αποτελεί την επιδιωκόμενη βάση της δομής του αναλυτικού προγράμματος που αγγίζει όλες τις συνιστώσες του, από τη μέθοδο διδασκαλίας μέχρι την επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων. Ύστερα η παρουσία του δασκάλου – καθηγητή μέσα στην τάξη δεν είναι απαραίτητο να συνδέεται με το φόβο της τιμωρίας και της αποπομπής, αλλά αντίθετα πρέπει να συναρτάται στενά με την έλλογη μορφή αυθεντίας ως δυναμική επίδραση στη διαμόρφωση των ηθικών και πνευματικών βάσεων της προσωπικότητας των μαθητών. Μία έλλογη αυθεντία τέλος συνίσταται στην καταλυτική παρουσία του δασκάλου που διαθέτει κύρος, αυθεντικότητα και φιλοσοφικό νου να εμβαθύνει στα ζητήματα που άπτονται του παιδευτικού φαινομένου, όταν προσπαθεί να αναζητήσει λύσεις.​